SISTEMA PENAL JUVENIL

^{Gómez (2020}) propone cuatro puntos para optimizar un sistema de justicia integral asentado en el derecho penal internacional para menores. La autora destaca en primer lugar el compromiso intrínseco que debe existir por parte del Estado para garantizar el interés superior de la niñez y la juventud, así como la preocupación por crear nuevas leyes o la reformulación de las existentes, tomando en cuenta el contexto y el potencial de cada adolescente.

En segundo lugar, resalta la importancia de la preparación en justicia penal de los integrantes del proceso restaurativo, donde se pueden formar entes idóneos, capaces y especializados que atiendan a las realidades contextuales. En tercero, el Estado debe establecer alternativas no penales, condicionadas al proceso de cada adolescente/joven.

La autora, sin embargo, deja de lado la importancia del proceso pedagógico en esta opción no privativa de libertad, y especialmente cómo ese proceso se debe vincular a la reparación de la falta, por más mínima que sea. Resulta relevante, en cambio, que ^{Gómez (2020}) destaque que no todas las penas requieren de un proceso de privación, pero sí de un importante desarrollo pedagógico frente a la falta cometida.

De igual manera, con respecto al acompañamiento psicopedagógico desarrollado dentro de los centros, ^{Herrera et al. (2020}) destacan que este acarrea intervenciones holísticas tendientes a transformar situaciones incitadoras de violencia. Al propio tiempo, facilita el desarrollo de procesos desde la estructuración cognitiva para la reconfiguración de situaciones. Igualmente, los autores resaltan el concepto de interseccionalidad, referido a la coordinación del proceso como un ecosistema generador de coherencia entre las acciones, donde la figura del profesional pedagógico deviene fundamental.

Dentro de la misma línea, ^{Botija et al. (2018}) consideran que a pesar de que existe una diversidad de atenciones en los centros de privación de libertad juvenil en España, y de que algunos utilizan dependencias externas de carácter comunitario, las grandes intervenciones se realizan desde lo multimodal. En consecuencia, se debe pensar en políticas globales y nacionales no sectorizadas, pues la facilidad de adaptación social no solo tiene que ver con la práctica del joven dentro del centro, sino con la familia y la comunidad a la cual se reintegrará.

Generar responsabilidad frente a la construcción de la comunidad es una labor fundamental del sistema penal juvenil. En su investigación con jóvenes privados de la libertad en Buenos Aires, Argentina, ^{Fernández (2019}a) concluye que las matrices culturales que generan las intervenciones socio comunitarias conforman una notable influencia para la configuración de identidad y subjetividad de los propios jóvenes.

Otros estudios muestran cómo la reducción de la edad penal podría ser una alternativa. A propósito, ^{Peixoto (2019}), al comparar España y Brasil, cuestiona que una sentencia más estricta reduzca los niveles de violencia social en jóvenes y adolescentes, pues en realidad contempla un deseo de venganza social.

Por su parte, ^{Melo & Schilling (2021}) critican el impacto del derecho en los modos de subjetivación jurídico-política de adolescentes, y específicamente en la condición de ser niños, en la referencia que estos tienen de ser adulto en una sociedad cada vez más violenta. A partir de planteamientos de Foucault se enfocan en la importancia de la verdad y la justicia y en el vínculo de algunas infancias con lo monstruoso.

^{González-Laurino (2020}) muestra la tensión existente entre el castigo y los discursos normativos. La autora llama la atención sobre cómo el castigo se mueve entre una tensión vista desde el control social y la represión de conductas nombradas como indeseadas, lo que revela contradicciones entre la disciplina y la socialización integral. En este sentido, como existe una medida judicial que privilegia la regulación de la vida dentro de los centros, se evidencia la distancia existente entre el marco legislativo y el perfil educativo.

Cabe destacar, además, la investigación de ^{Montes-Maldonado (2020}), quien considera que se deben repensar las medidas socioeducativas dirigidas a mejorar las condiciones de jóvenes vinculados al sistema judicial, en aras de que se revaloricen el cuidado y el fomento de la responsabilidad social, así como se garanticen derechos y deberes materiales y simbólicos. Resulta fundamental, por tanto, pensar el concepto y las visiones sobre el cuidado en los centros donde se tratan a los jóvenes, más allá del castigo y el encierro como vías de legitimación de la violencia.

^{Barroso-Hurtado & Bembibre (2019}) analizan aquellos factores prosociales como un camino preventivo para la reincidencia. Destacan que la estrategia que proclama la Ley Orgánica Española (Ley Orgánica 5/2000, 12 de enero), revela un factor de éxito en los procesos de intervención, ya que se presentan abordajes integrales centrados en fomentar comportamientos adecuados trabajando desde las dimensiones cognitivas, socioafectivas y morales de los sujetos.

^{Gil et al. (2020}) consideran que un factor importante en la reglamentación de los centros de privación de la libertad para adolescentes y jóvenes es el respeto por sus derechos; entre ellos, el derecho educativo deviene uno de los más importantes para el proceso de resocialización.

Dentro de las miradas con perspectiva de género a los lineamientos institucionales para jóvenes en privación de libertad en Colombia, se destaca la de ^{Cortina & Rodríguez (2020}), quienes afirman que existe una generalización en el lenguaje de la norma institucional, entre lo masculino y lo femenino, que no visibiliza necesidades particulares y refuerza el papel de la mujer como cuidadora. De igual manera, ^{Fernández (2020}) estima que existe un lenguaje estereotipado para el joven criminal que genera dispositivos dentro del escenario de encierro; por lo tanto, influye en las posibilidades de identidad, que a su vez articulan al sujeto y sus vivencias particulares y a las prácticas discursivas a las que se ve enfrentado en el contexto de privación. Las autoras se apoyan en un concepto valioso que podría ser objeto de investigación, el de vergüenza integrativa, tomado de ^{Braithwaite (2011}) y centrado en el estigma dialógico.

EDUCACIÓN EN CENTROS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES

En la privación de libertad de adolescentes y jóvenes ocurre la inmediata cesación de algunos derechos constitucionales; por lo tanto, es el Estado -afirma ^{Preciado (2020})- quien debe velar por la protección del proceso educativo dentro de los centros de resocialización. Sin embargo, el autor reconoce que el proceso de instrucción educativa debe hacer que se “le haga ignorar al recluso que se encuentra en un centro de reclusión” (p. 25).

El Estado tiene la obligación de proteger un derecho fundamental, pero se obvia de cierta manera que la función educativa no entraña ignorar hechos, sino al contrario, hacer partícipe al joven de una responsabilidad social frente al acto cometido, vinculándose así a la restauración del daño.

^{Enjuanes & Morata (2019}) explican una propuesta implementada en Cataluña, España, basada en el modelo de participación y convivencia, que ha conllevado resultados educativos exitosos y fomentado reorientaciones de modelos pedagógicos. Los autores insisten en que los procesos de reeducación, como parte sustantiva de la acción penitenciaria, motivan cambios por medio de dinámicas participativas que -a su vez- promueven competencias ciudadanas. Sugieren, además, que lo educativo en estos centros de privación de libertad debería darse desde una triple intervención: en el ambiente grupal, en la especialización de profesionales a cargo y en las acciones de vigilancia y acompañamiento.

^{Ccopa-Quispe et al. (2020}), por su parte, analizan los factores sociales que conducen en Perú a la delincuencia juvenil (incidencia y reincidencia): falta de atención familiar, odios acumulados, escasa participación de los adolescentes en grupos orientados al mejoramiento humano, poco personal idóneo para atender a adolescentes y jóvenes en los centros y baja conciencia de las inquietudes específicas de los grupos etarios a atender.

De orientarse tareas encaminadas a la solución de aquellos factores, se estaría en condiciones de trabajar educativamente para que adolescentes y jóvenes asuman responsabilidad frente a los actos cometidos, al tiempo que fortalezcan su autoestima, en aras de poder afrontar con espíritu ciudadano situaciones diversas al momento de egresar.

Cuando se menciona la frase modelos de tratamiento en el sistema penal juvenil, generalmente se habla de reincidencia y de cómo disminuirla. ^{Galván-Moya & Durán (2019}) afirman que el modelo pedagógico debería realizar un acompañamiento humano en función de promover acciones prosociales, vinculadas con la asistencia restaurativa, especialmente con la restauración desde lo judicial.

Llamar la atención sobre algunas de las características psicosociales y educativas de los jóvenes fue labor de ^{Alcázar et al. (2020)}, al evidenciar cómo la delincuencia juvenil en la provincia de Toledo, España, va en aumento. Las instituciones suelen subestimar los diagnósticos de características psicosociales (salud mental, consumo de SPA, entre otras), indican.

De igual manera, ^{Ávalos & El Homrani (2018}) perfilan a adolescentes colombianos reincidentes: el 80 % de casos no reincidentes tampoco se reinserta socialmente, lo que puede llevarlos a reincidir en el futuro. Los autores insisten en que el proceso educativo con estos jóvenes debería facilitarles la reintegración laboral como estrategia para evitar la reincidencia delictiva.

^{Trull & Soler-Masó (2019}) reflexionan sobre ciertas características del sistema de justicia penal juvenil en Cataluña, así como sobre programas de rehabilitación y reinserción social. A tenor de las normas, se centran en lo educativo con énfasis en el empoderamiento, la autoestima, la responsabilidad, la capacidad crítica, la autonomía y la identidad comunitaria. Para ellos, lo importante es el rol y la identidad de los sujetos dentro del marco de derecho; por tanto, se requiere fortalecer su autoconciencia y sensibilización frente a los daños causados en el tejido social.

^{Da Silva et al. (2020}) analizan los motivos y la tasa de mortalidad de exdelincuentes jóvenes en el estado de Rio Grande do Sul, Brasil. Reconocen que la principal causa de muerte de esos jóvenes es el homicidio vinculado a actividades delincuenciales en contextos de reinserción. Las escasas oportunidades y garantías otorgadas a esos jóvenes, junto al desconocimiento de sus condiciones psicosociales, motivan la reincidencia.

Algunas propuestas, como la de ^{Fernández (2019}b), permiten mostrar la perspectiva directa de los adolescentes, quienes consideran como sinónimos de privación de libertad al castigo y la generación de estigma social. Para ellos, el encierro trasciende al proceso de libertad. Es relevante cómo los jóvenes revelan que la privación de libertad no cura, sino aísla, y trae consigo dinámicas negativas dentro de los centros, que demandan robustecer las prácticas violentas como vía de supervivencia.

^{Perez et al. (2019}) señalan cómo el déficit escolar estimula comportamientos antisociales. Analizan una muestra de 18 adolescentes integrados a un programa de escolarización individual, como internos en unidades de privación de la libertad. Queda demostrado que, al mejorar la escolarización se comienza a superar el déficit escolar y -con ello- la resiliencia social, las habilidades sociales y el fortalecimiento emocional. ¿Qué aprendizajes se retoman para adolescentes y jóvenes en centros de privación de libertad? Se trata de conocimientos básicos en matemática, lectura y escritura.

En la misma línea de pensamiento, ^{Buste et al. (2019}) reafirman la importancia de los procesos educativos como mecanismo para disminuir notablemente la reincidencia, mientras critica la inadecuada legislación sobre el tema que privilegia lo tecnológico, dejando de lado la formación profesional y el ambiente educativo en general.

^{Cammarosano et al. (2019}) sugieren algunos vacíos en el sistema penitenciario para adolescentes y jóvenes en Brasil: falta de perspectivas pedagógicas y de enfoques epistemológicos, debilidades en la organización curricular y en los recursos didácticos, ausencia de equipos de trabajo interdisciplinario y poca valoración del trabajo docente en el contexto en que se desarrolla. Todo lo anterior se traduce en la formación de estudiantes sin pensamiento crítico, incapaces de evaluar su entorno y sus propias acciones.

^{De Oliveira et al. (2020}) piensan que los principales índices de evasión escolar coinciden con la trayectoria violenta, la formación de estigma social y la exclusión comunitaria. Su estudio muestra que los adolescentes creen en la escuela como elemento transformador e inclusivo, a pesar de haber sufrido situaciones de abandono dentro de esta. Los autores invitan a revisar directrices legislativas y expectativas sociales de la escuela dentro del proceso restaurativo.

Desde otra perspectiva, ^{Quiroga & Hernández (2020}) revisan proyectos de extensión universitaria realizados de modo interinstitucional. En estos, estudiantes universitarios que se forman como futuros docentes se orientan con compromiso, trabajo en equipo y disposición vocacional hacia escenarios de privación de libertad o confinamiento punitivo. Desde esa práctica, se intenta revisar conscientemente rutas pedagógicas y estrategias didácticas para determinar las más afines a este tipo de escenarios.

A propósito, ^{Fernández et al. (2021}) coinciden con que la formación universitaria en centros de privación de libertad de menores (alrededor de prácticas deportivas, retos cooperativos y aprendizaje lúdico), comprometen al joven universitario con el empoderamiento de quienes habrán de reinsertarse a la sociedad como personas diferentes.

^{Souza (2019}) reconoce la importancia de incluir la educación física en los centros de educación para adolescentes privados de la libertad en el estado de São Paulo, Brasil, como parte del movimiento higienista en el país. El autor invita a reflexionar sobre lo que denomina dogmas en las prácticas deportivas: homogenización y modelo de rendimiento.

Una de las percepciones fundamentales dentro del proceso de enseñanza se relaciona con los profesionales que trabajan en los centros de protección para adolescentes. ^{Martínez et al. (2018}) destacan asuntos como: atender necesidades de los profesionales, cuidar aspectos afectivos en aras de garantizar la permanencia de esos profesionales en el centro, adelantar proyectos educativos individuales, flexibles y verificables con los educandos, incluir la iniciativa social como factor decisivo en la elaboración de proyectos educativos y en las intervenciones directas con menores, y buscar correspondencia entre normativa y estándares de calidad en las prácticas habituales en los centros.

^{Venceslao & Marí (2021}), quienes analizan el modelo educativo en los centros pertenecientes al sistema penal juvenil español, señalan que el concepto de menor infractor se acompaña de atributos desfavorables para los jóvenes. Esto incide en la percepción directa del modelo de intervención, que hace hincapié en superar ciertas características consideradas negativas.

En ese orden de ideas, ^{Silva & Bazon (2018}), en su propuesta de levantamiento de antecedentes investigativos, destacan el concepto de adolescencia, habitualmente relacionado con palabras como conflicto, violencia, infractores o delincuencia. Tal manera de nombrar acarrea ciertamente vínculos directos con el ambiente escolar dentro y fuera de los centros. Los autores destacan que las condiciones de permanencia en el sistema educativo intracentros de privación de libertad no constituyen garantía al momento de egreso del menor.

^{Lozano-Díaz et al. (2021}) comparan la justicia penal juvenil en Alemania y España. Reconocen que las reformas legales implementadas en el segundo país han promovido un sistema más punitivo. Buscando endurecer penas, España ha aumentado en sus menores la resistencia al cambio. Lo más importante resulta ser, sin dudas, la construcción de políticas públicas enfocadas en lo educativo y restaurativo dentro de los centros de privación de libertad. ^{Gaete (2018}) informa algunas de las medidas tomadas por el gobierno brasileño con la finalidad de ofrecer educación formal a jóvenes y adultos privados de la libertad.

En el ámbito socioeducativo, como en cualquier otra práctica social, el maltrato puede aparecer. En consecuencia, ^{Fernandes (2021}) señala que, a pesar del gran avance en la defensa de derechos humanos dentro de unidades de atención socioeducativa para adolescentes judicializados en Brasil, se presentan prácticas de violencia y tortura. Ello ha llevado a que se gesten prácticas políticas orientadas a superar aquellas experiencias.

El trabajo aporta un análisis valioso: no solo debe pensarse lo socioeducativo en las dinámicas internas-relacionales de los centros, sino también en la precaria arquitectura de los mismos, pensada más para la privación de la libertad que para la reformación o resocialización de sujetos. La arquitectura de los centros es equivalente a la de las cárceles. Tal estructuración físico-espacial, junto a lo que se asume es una institución privadora de la libertad, termina imponiendo diferentes tipos de relaciones de poder, más que relaciones formativas, de aprendizaje y conocimiento.

JUSTICIA RESTAURATIVA COMO COMPONENTE EDUCATIVO

La propuesta de ^{Sandwick et al. (2019}) subraya la importancia de priorizar la formulación de políticas enfocadas en la justicia restaurativa, como manera de disminuir las brechas derivadas de la formación escolar y la prisión. Ello disminuiría incidentes de comportamiento negativo en lo escolar. Se prioriza así la construcción de comunidad y se fomenta el liderazgo estudiantil.

Ahora bien, ^{Bueno (2020}) enfatiza en la aplicación de un principio legislativo relevante, el de la oportunidad dentro del proceso judicial que puede llevar un menor en España. Vincula directamente este principio con los procesos desarrollados desde la justicia restaurativa en la Unión Europea. Insiste en los derechos y deberes de adolescentes infractores, al tiempo que caracteriza las principales problemáticas que pueden acarrear reincidencia.

Del retribucionismo a la justicia restaurativa, ^{Cárceles (2019}) pondera las ventajas del proceso restaurativo de cara a la resocialización de los infractores. El autor menciona un punto relevante: a pesar de que lo restaurativo se centra en el cambio, no debiera desvirtuarse el proceso y el daño, con vistas a evitar la reincidencia. De igual manera, asegura que disminuye el riesgo de revictimización. Se trata de buscar responsabilidad dentro de la comunidad, para ofrecer desde allí rutas orientadas a mejorar la calidad social de los implicados.

El sistema de justicia para adolescentes y jóvenes se sustenta en su finalidad “protectora, educativa y restaurativa” (^{Cárceles, 2019}, p. 20). Algunas propuestas atienden a estudios sobre la intervención con menores desde la perspectiva de educar para la paz. Este tipo de mirada se vincula directamente con el modelo restaurativo, ya que busca mediar entre la víctima y el ofensor, con miras a sentar mesas comunitarias encaminadas a la reparación del daño.

De allí que ^{Argüello et al. (2020}) afirmen que el enfoque educación para la paz no se centra en el aspecto punitivo. Por el contrario, asocia la restauración de los derechos con privilegiar el derecho de las víctimas frente a la verdad, la responsabilidad de los individuos ante la ley, la justicia y los procesos de no repetición del daño. Se debe generar conciencia empática frente a la intervención educativa fundamentada en pedagogías emergentes que consideren las subjetividades y el desarrollo de los individuos en sus entornos particulares.

EMPRENDIMIENTO

^{Herrera-Mercado & Zambrano-Vanegas (2021}) sistematizan una experiencia a partir de su labor en un establecimiento penitenciario de Barranquilla, Colombia. Afirman que, dentro de los ejes del sistema de resocialización, uno de los principales es el proceso educativo; pero que no puede desconocerse limitaciones como hacinamiento, fallas de atención en salud y débiles estrategias de apoyo individual. Estas limitaciones debieran ser tomadas en cuenta para fortalecer los procesos educativos, culturales y la formación en emprendimiento.

^{Bonilla-Ovallos & Tobón-Ospino (2020}) reflexionan acerca del sistema de responsabilidad juvenil en Colombia desde lo educativo. Los autores resaltan falencias pedagógicas: escasa planta profesoral con distintos grados de capacitación, pobres estrategias individualizadas para el aprendizaje requerido por la población, debilidades en la creación de vínculos que inciden en desmotivación, imposibilidad de continuar estudios una vez se egrese del centro, dada la vulnerabilidad socioeconómica de adolescentes y jóvenes allí recluidos, así como de sus correspondientes familias.

Los autores, asimismo, reconocen las siguientes fortalezas: reactivación de hábitos canalizadores de potencialidades de los jóvenes para construir y reconstruir su proyecto de vida; desarrollo de un modelo de granja pionero en centros pertenecientes al sistema penal juvenil colombiano (las granjas entrañan responsabilidad, disciplina y organización, al tiempo que fomentan la buena convivencia y la resolución de conflictos dentro y fuera del espacio educativo); fortalecimiento de la gestión del centro por medio de convenios con instituciones públicas y privadas, que se vuelven garantes de actualización educativa de los jóvenes.

A tenor de situaciones que afectan la convivencia y promueven la reincidencia en los centros juveniles, y fuera de ellos, debe mencionarse la propuesta de ^{Coscioni et al. (2019}), quienes afirman que la afiliación criminal se relaciona con factores económicos, reconocimiento social y protección. El estudio recomienda que la posibilidad de profesionalizarse en algún campo práctico con una finalidad económica mejoraría notablemente la integración del joven al ámbito social.

Finalmente, sobresale la mirada de ^{Castro (2021}) y su análisis del derecho internacional dentro del sistema privativo de libertad juvenil. El autor también ratifica la importancia de la labor educativa para bridar posibilidades motivadoras dentro del espacio de privación, así como la responsabilidad con la formación para el trabajo. Se estimula la actividad laboral remunerada, su rol productivo y constructivo, a tono con la normativa internacional, especialmente con las Reglas de La Habana, N° 42, y las Reglas de Beijing, N° 26.1.

DERECHOS, EDUCACIÓN Y REFORMA LEGAL

Con el impulso de leyes formales que atiendan a la protección y al cuidado de la juventud y la adolescencia, nacen los tribunales para menores y el movimiento de reforma en Estados Unidos y en América Latina (^{Laurino, 2021}). Las instituciones respaldadas por los efectos del positivismo tardío consolidaron el tratamiento del tema juvenil y la criminalidad, destacando el papel del reporte técnico en la ejecución de medidas socioeducativas, lo que involucra la responsabilidad de los profesionales.

Es preciso continuar reconociendo aquellas investigaciones centradas en los elementos del derecho internacional. ^{Gómez (2020}) destaca las variaciones en reglas mínimas para la administración de justicia de menores y la directriz para la prevención de la delincuencia juvenil, con el objetivo de establecer principios básicos encaminados a que el trabajo con jóvenes judicializados no solo sea judicial sino también psicopedagógico.

^{Gisi et al. (2022}) afirman que los procesos legales y educativos en Brasil, inherentes al sistema penal juvenil, se están volviendo menos punitivos que en otros países. El ámbito político, en diversos contextos, trae consigo que lo punitivo prevalezca institucionalmente. El lenguaje político influye de modo considerable en las construcciones sociales de adolescentes y jóvenes que ingresan al sistema, así como en la dirección que toman las políticas públicas para su tratamiento.

Algunas apuestas investigativas centran su atención en términos como justicia juvenil. Especialmente las discusiones en Brasil vinculan diálogos entre sociología y criminología, movilizando diagnósticos sobre la justicia juvenil como concepto. ^{Cifali et al. (2020}) muestran cómo desde los discursos políticos se tiende a reproducir una mirada de la adolescencia que estigmatiza, desde una posición tradicional, y en modo alguno se piensa en justicia juvenil. Tal posición acarrea discursos y prácticas que, al cabo, excluyen de responsabilidad al Estado, a la comunidad, a la escuela y a la familia con el actuar antisocial de adolescentes y jóvenes.

^{Gonçalves (2020}), por su lado, ejecuta una revisión bibliográfica en torno a la trasformación del sistema penal juvenil en Brasil, y muestra tres momentos principales: los estudios clásicos alrededor de aspectos sociodemográficos de los jóvenes; los acercamientos etnográficos a dicha población; y, por último, un momento que incorpora el enfoque cultural.

Los textos finales revisados evidencian la necesidad de estudiar profundamente el origen punitivo del sistema penal juvenil en relación con prácticas políticas heredadas de la colonia. ^{Malacarne & Azevedo (2022}), por ejemplo, comparan la teoría y la práctica del sistema penal juvenil entre Rio Grande do Sul y Rio de Janeiro. El estudio llama la atención sobre una brecha o desequilibrio en los códigos de menores de ambos estados, y la intervención estatal propiamente dicha para la protección integral de menores.