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Introducción
La educación financiera (financial literacy) se ha posicionado como un elemento fundamental para el desarrollo y supervivencia de las micro, pequeñas y medianas empresas (MiPyMEs) en el contexto económico global actual. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la educación financiera puede definirse como
el proceso mediante el cual los individuos mejoran su comprensión de los conceptos y productos financieros y, a través de información, instrucción y asesoramiento objetivo, desarrollan las habilidades y la confianza para ser más conscientes de los riesgos financieros y las oportunidades (OCDE, 2022, p. 13).
En el ámbito empresarial, esta definición trasciende el conocimiento teórico para abarcar las capacidades prácticas de gestión financiera que permiten a los empresarios tomar decisiones informadas y estratégicas (Shi et al., 2024; Burchi et al., 2021; Anshika y Singla et al., 2022).
Las MiPyMEs representan entre el 90% y 95% del tejido empresarial en la mayoría de las economías y contribuyen significativamente a la generación de empleo y al producto interno bruto (PIB) (Dini y Stumpo, 2020). Sin embargo, estas unidades económicas enfrentan importantes desafíos para su sostenibilidad y crecimiento, siendo uno de los más críticos la limitada capacidad de gestión financiera de sus propietarios y administradores (Ekayani et al., 2024; Lusardi y Mitchell, 2014). Esta realidad se manifiesta en altas tasas de mortalidad empresarial, donde aproximadamente el 50% de las nuevas empresas no logra superar los cinco años de operación, con la inadecuada gestión financiera como una de las principales causas (Galindo et al., 2014). La relevancia de la educación financiera para las MiPyMEs radica en su impacto directo sobre la toma de decisiones empresariales clave, como la captación de financiamiento externo, la planificación fiscal, la administración del flujo de caja y la evaluación de inversiones (Idris et al., 2023; Drexler et al., 2014). Estas decisiones, cuando se fundamentan en un sólido conocimiento financiero, contribuyen a mejorar el desempeño y la resiliencia de las empresas, especialmente en contextos de crisis económica o transformación digital (Duréndez et al., 2023; Atkinson, 2017). Adicionalmente, la educación financiera facilita el acceso a servicios financieros formales, reduciendo la dependencia de fuentes informales de financiamiento que suelen implicar mayores costos y riesgos (Ekayani et al., 2024; Carballo y Dalle-Nogare, 2021).
En este contexto se puede observar que el estudio de la educación financiera, según varios autores, se basa en mayor grado en la Teoría de la Visión Basada en Recursos (Resource-Based View - RBV) como una perspectiva clave para el análisis de esta variable en Pequeñas y Medianas Empresas (PyMEs) (Akhtar et al., 2024; Idris et al., 2023; Duréndez et al., 2023). La RBV se utiliza para explicar cómo la educación financiera influye en diversos aspectos de las PyMEs, considerándola un recurso clave para los propietarios y gerentes. Según esta teoría, el rendimiento de una empresa y su ventaja competitiva sostenida provienen de los recursos valiosos, raros, inimitables y organizados (VRIO) que posee (Masdupi et al., 2024; Fatoki, 2021; Ye y Kulathunga, 2019). Entonces, la RBV sustenta las investigaciones sobre la educación financiera en las MiPyMEs porque la observa como recurso intangible, debido a que argumenta que la educación financiera - entendida como conocimiento, habilidades, actitudes y comportamientos financieros - es un recurso interno intangible valioso. Este recurso permite a los gerentes y propietarios tomar decisiones financieras informadas y estratégicas (Akhtar et al., 2024; Idris et al., 2023; Duréndez et al., 2023).
De este modo, el presente estudio abordó un enfoque cuantitativo para medir la influencia de las variables categóricas como género, nivel de formación y actividad del negocio y su relación con la educación financiera de los empresarios de MiPYMEs de los departamentos del sur de Colombia; dónde, según las características propias de su entorno predominan las actividades comerciales y de servicios, aspectos similares a las provincias fronterizas ecuatorianas. Para este efecto se levantaron encuestas dirigidas en línea por medio de un instrumento con escalas de Likert, tal como se expone en el apartado metodológico. El estudio se desprende del análisis de la competitividad sostenible de empresas en zonas de frontera y sus necesidades de mejora.
Revisión de literatura
La investigación en educación financiera para micro, pequeñas y medianas empresas (MiPyMEs) ha experimentado una evolución significativa durante las últimas dos décadas. Inicialmente centrada en la medición de conocimientos básicos, ha avanzado hacia el análisis de su impacto en resultados empresariales concretos y el diseño de intervenciones efectivas (Akhtar et al., 2024; Duréndez et al., 2023; Lusardi y Tufano, 2015). Uno de los aportes fundamentales fue el desarrollo de metodologías para evaluar el nivel de alfabetización financiera en pequeños empresarios, como las propuestas por Atkinson y Messy (2012), que permitieron establecer comparaciones internacionales y dimensionar la magnitud del problema. Los estudios empíricos han documentado consistentemente la correlación positiva entre educación financiera y desempeño empresarial (Idris et al., 2023). Drexler et al. (2014) demostraron mediante un experimento aleatorio en República Dominicana que la capacitación en reglas prácticas de contabilidad mejoró significativamente las prácticas financieras de microempresarios. De manera similar, Anderson et al. (2018) encontraron que empresarios con mayor alfabetización financiera tenían 15% más probabilidades de mantener registros financieros adecuados y 17% más probabilidades de calcular correctamente su rentabilidad.
Un avance importante en este campo ha sido la identificación de los mecanismos específicos a través de los cuales la educación financiera impacta en el desempeño empresarial. Según Fernandes et al. (2014), estos incluyen, (1) la mejora en la planificación y la presupuestación, (2) Una mayor capacidad para evaluar productos financieros, (3) el desarrollo de habilidades para gestionar riesgos, y (4) el aprovechamiento efectivo de oportunidades de inversión. Por su parte, Kaiser y Menkhoff (2017), en un metaanálisis de 126 estudios sobre intervenciones de educación financiera, concluyeron que los programas diseñados específicamente para pequeños empresarios mostraban efectos positivos más consistentes que aquellos dirigidos a consumidores generales. A pesar de estos avances, persisten importantes brechas de conocimiento en la literatura. Primero, la mayoría de las investigaciones se han concentrado en economías desarrolladas, con una representación limitada de contextos emergentes donde operan la mayoría de MiPyMEs informales (Muñoz-Céspedes et al., 2024; Akhtar et al., 2024; Idris et al., 2023; Duréndez et al., 2023). Segundo, existe una escasez de estudios longitudinales que evalúen los efectos a largo plazo de las intervenciones de educación financiera (Carpena et al., 2019). Y, tercero, se ha prestado poca atención a cómo las características culturales y contextuales moderan la efectividad de los programas de educación financiera empresarial (Stolper y Walter, 2017).
Diferencias en educación financiera según género
La literatura ha documentado ampliamente la existencia de brechas de género en la educación financiera empresarial (Ekayani et al., 2024; Masdupi et al., 2024). Múltiples estudios demuestran que, en promedio, las mujeres empresarias exhiben niveles más bajos de conocimientos financieros en comparación con sus contrapartes masculinos (Shi et al., 2024; Skica et al., 2022; Kaiser et al., 2022). Esta brecha se manifiesta particularmente en aspectos como el entendimiento de conceptos financieros complejos, la diversificación de inversiones y la planificación financiera a largo plazo (Idris et al., 2023). Hsiao y Tsai (2018) analizaron datos de más de 5000 empresarios en 12 países, encontrando que las mujeres obtenían puntuaciones en promedio 8% inferiores en pruebas estandarizadas de alfabetización financiera, incluso después de controlar por variables como educación formal y experiencia empresarial. Además, Lusardi y Mitchell (2014) observaron que estas diferencias son más pronunciadas en preguntas relacionadas con matemáticas financieras y valoración de riesgos. Sin embargo, investigaciones recientes han matizado estos hallazgos al identificar que las brechas de género varían significativamente según el contexto sociocultural (Idris et al., 2023). Por ejemplo, en países con mayor igualdad de género en el acceso a la educación, como los escandinavos, las diferencias tienden a ser menores (Cupák et al., 2018). Adicionalmente, algunos estudios sugieren que estas diferencias pueden estar influenciadas por factores como la confianza en las propias capacidades financieras, más que por diferencias en el conocimiento real (Skica et al., 2022; Kaiser et al., 2022). De este modo se encuentra que, a pesar de la tendencia, un hallazgo que contrasta, indica que las mujeres trabajadoras tienen una mejor educación y capacidad financiera que los hombres (Idris et al., 2023).
Las implicaciones de estas brechas son significativas para la gestión empresarial. Según Klapper y Singh (2014), las empresas dirigidas por mujeres con menor alfabetización financiera muestran mayor probabilidad de depender exclusivamente de capital propio y menor tendencia a solicitar financiamiento externo, limitando así su potencial de crecimiento. Sin embargo, intervenciones específicamente diseñadas para mujeres empresarias han mostrado resultados prometedores en cerrar estas brechas (Shi et al., 2024). Field et al. (2016) documentaron que programas de capacitación financiera que incorporan consideraciones de género incrementaron en 30% la probabilidad de que mujeres empresarias solicitaran créditos formales en India, lo que determina la necesidad de considerar el género para medir la educación financiera y adaptar las iniciativas educativas (Shi et al., 2024; Ekayani et al., 2024).
Educación financiera según actividad económica
La literatura revela patrones diferenciados en los niveles de educación financiera según el sector económico en que operan las MiPyMEs (Burchi et al., 2021). Los estudios comparativos han identificado que empresarios en sectores intensivos en conocimiento, como tecnología y servicios profesionales, tienden a mostrar mayores niveles de alfabetización financiera que aquellos en sectores tradicionales como comercio minorista o agricultura (Adomako y Danso, 2014). Morgan y Trinh (2019) analizaron datos de más de 1500 MiPyMEs en seis países asiáticos, encontrando que los empresarios del sector manufacturero obtenían puntuaciones 12% superiores en pruebas de conocimiento financiero comparados con aquellos en agricultura, incluso controlando por nivel educativo. Esta diferencia podría explicarse por la mayor complejidad de las operaciones financieras en ciertos sectores, que impulsa a los empresarios a desarrollar mayores habilidades en este ámbito. La relación entre educación financiera y desempeño empresarial también varía por sector. Bruhn y Zia (2013) observaron que la capacitación financiera generaba incrementos de rentabilidad más pronunciados en empresas de servicios (9,5%) que en comercio minorista (5,2%). Por su parte, Sayinzoga et al. (2016) identificaron que empresarios agrícolas con mayor alfabetización financiera eran más propensos a adoptar tecnologías productivas avanzadas e invertir en diversificación, reduciendo así su vulnerabilidad a choques externos (Akthar et al., 2024).
Las investigaciones también han revelado que las necesidades específicas de educación financiera difieren según el sector (Akhtar et al., 2024; Ekayani et al., 2024). Mientras los empresarios comerciales priorizan conocimientos sobre gestión de inventarios y capital de trabajo, aquellos en servicios valoran más la capacitación en fijación de precios y análisis de costos (Drexler et al., 2014). Esta heterogeneidad sugiere la necesidad de adaptar las intervenciones educativas a las particularidades de cada actividad económica (Skica et al., 2022; Ye y Kulathunga, 2019).
Educación financiera y nivel de formación del empresario
El nivel educativo formal de los empresarios ha sido consistentemente identificado como un predictor significativo de su educación financiera (Masdupi et al., 2024; Burchi et al., 2021). Numerosos estudios han documentado una correlación positiva entre años de escolaridad y dominio de conceptos financieros empresariales (Skica et al., 2022; Lusardi y Mitchell, 2014). Hastings et al. (2013) encontraron que empresarios con educación universitaria obtenían puntuaciones 23% superiores en pruebas de conocimientos financieros comparados con aquellos que solo completaron educación secundaria. Sin embargo, esta relación no es simplemente lineal. La investigación indica que la formación específica en áreas económicas o administrativas tiene un impacto desproporcionadamente positivo. Cole et al. (2011) demostraron que empresarios con formación en negocios, independientemente del nivel educativo general, mostraban mayor propensión a utilizar herramientas financieras sofisticadas como proyecciones de flujo de caja y análisis de punto de equilibrio. De manera similar, Klapper y Singh (2014) observaron que la experiencia práctica en gestión financiera puede compensar parcialmente la falta de educación formal.
La literatura también ha explorado cómo el nivel de formación interactúa con otras variables para determinar la efectividad de las intervenciones de educación financiera (Burchi et al., 2021). Carpena et al. (2019) encontraron que empresarios con menor nivel educativo se beneficiaban más de formatos de capacitación simplificados y basados en reglas prácticas, mientras que aquellos con mayor escolaridad aprovechaban mejor los enfoques conceptuales (Masdupi et al., 2024). Esta heterogeneidad sugiere la necesidad de adaptar las metodologías educativas según el perfil del empresario. Un hallazgo particularmente relevante es que la educación financiera puede funcionar como un mecanismo para reducir las desventajas asociadas con bajos niveles de educación formal. Kaiser y Menkhoff (2017) documentaron que programas bien diseñados de alfabetización financiera pueden generar mejoras de desempeño empresarial más pronunciadas entre empresarios con menor escolaridad, contribuyendo así a reducir brechas socioeconómicas.
Relevancia de la educación financiera en países en desarrollo
La investigación sobre educación financiera empresarial adquiere particular importancia en el contexto de economías emergentes y países en desarrollo por múltiples razones. Primero, estos países presentan un panorama de mayor vulnerabilidad económica, con MiPyMEs que operan en entornos caracterizados por alta informalidad, limitado acceso a servicios financieros y marcos regulatorios poco desarrollados (Shi et al., 2024; Ekayani et al., 2024; Ye y Kulathunga, 2019; Demirgüç-Kunt et al., 2018). En América Latina, por ejemplo, aproximadamente el 66% de las microempresas y el 37% de las pequeñas empresas operan en el sector informal (Dini y Stumpo, 2020). Segundo, la evidencia empírica indica que las brechas en alfabetización financiera son particularmente pronunciadas en estas economías (Ekayani et al., 2024). El Global Financial Literacy Survey reveló que solo el 28% de los empresarios en países de ingresos bajos y medios poseen conocimientos financieros básicos, comparado con el 55% en economías avanzadas (Klapper y Singh., 2014). Esta disparidad representa un obstáculo significativo para el desarrollo empresarial sostenible en estas regiones. Las investigaciones han documentado beneficios especialmente relevantes de la educación financiera en estos contextos (Anshika y Singla, 2022). Bruhn y Zia (2013) encontraron que programas de capacitación financiera para jóvenes empresarios en Bosnia y Herzegovina incrementaron la probabilidad de supervivencia empresarial en un 12% durante períodos de crisis económica. De manera similar, Campos et al. (2017) demostraron que microempresarios en Tanzania que recibieron formación en contabilidad básica aumentaron sus ingresos en un 36% comparados con un grupo de control.
Desde una perspectiva de desarrollo económico, la educación financiera puede contribuir a objetivos más amplios como la reducción de la pobreza y la inclusión financiera (Masdupi et al., 2024; Anshika y Singla, 2022). Karlan y Valdivia (2011) documentaron que microempresarias peruanas que participaron en programas de educación financiera no solo mejoraron su desempeño empresarial, sino que también incrementaron los gastos en educación y salud familiar, generando externalidades positivas en sus comunidades. La relevancia práctica de estudiar la educación financiera en MiPyMEs de países en desarrollo se extiende también al diseño de políticas públicas efectivas. Los hallazgos de investigaciones recientes sugieren que intervenciones adaptadas al contexto local, que combinan educación financiera con acceso a productos financieros específicos, pueden generar impactos más sostenibles que enfoques genéricos (Akthar et al., 2024; Ye y Kulathunga, 2019; Carpena et al., 2019). Adicionalmente, la digitalización de servicios financieros en estos países abre nuevas oportunidades para democratizar el acceso a educación financiera mediante herramientas tecnológicas accesibles (Lyons et al., 2021). Bajo estos antecedentes el estudio de la educación financiera es fundamental para comprender y promover la sostenibilidad, el crecimiento y el éxito de las MyPYMEs en contextos en desarrollo, abordando directamente obstáculos clave e informando políticas efectivas (Ekayani et al., 2024; Duréndez et al., 2023; Fatoki, 2021), por lo cual se han planteado las siguientes hipótesis:
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas en los niveles de educación financiera entre empresarios según su género.
H2: El nivel de formación académica de los empresarios está asociado positivamente con sus niveles de educación financiera.
H3: Existen diferencias estadísticamente significativas en los niveles de educación financiera entre empresarios según el sector de actividad económica de sus negocios.
Materiales y métodos
Esta investigación adoptó un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo y correlacional, de corte transversal a micro, pequeños y medianos empresarios de los departamentos de Nariño y Putumayo del sur de Colombia, específicamente los ubicados en la zona de integración fronteriza (ZIF) con Ecuador. A continuación, se detallan los aspectos metodológicos clave:
Muestra y variables
La muestra aleatoria comprendió 436 empresarios (222 mujeres y 214 hombres) con diversos niveles de formación académica y sectores económicos. La variable dependiente es el nivel de educación financiera, medido mediante una escala cuantitativa de Likert de 1 a 5, dónde 1= Totalmente en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= Indiferente, 4= De acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo. Las variables independientes fueron:
Género: Variable dicotómica (femenino/masculino)
Nivel de formación: Variable ordinal con cinco niveles (básica, bachillerato, técnica/tecnológica, superior de grado, superior de posgrado)
Actividad económica: Variable nominal con seis categorías (agropecuario, manufactura, construcción, comercio, servicios, transporte)
Por otro lado, se trabajó con la variable educación financiera bajo los postulados de Ying et al. (2019) y Yang et al. (2018), con afirmaciones como, por ejemplo: “El gerente de este negocio tiene conocimientos básicos de contabilidad”, “Somos conscientes de los costos y beneficios de acceder a un crédito”, “El empresario (propietario) puede elaborar registros de contabilidad básicos” o “Tenemos la capacidad de analizar nuestro rendimiento financiero periódicamente”. Por lo cual, la estructura del instrumento se muestra a continuación (Tabla 1):
Tabla 1: Estructura de la encuesta (2025)
| Estructura | Fuente | Indicadores | Alfa Cronbach |
| Parte A Datos informativos | Autores | -- | -- |
| Parte B Educación financiera | Yang, et al. (2018); Ying et al. (2019) | 13 | 0.848 |
Análisis estadístico
Se realizaron pruebas de normalidad (Shapiro-Wilk) para determinar la distribución de los datos. Al no cumplirse los supuestos de normalidad (p < 0.05), se emplearon pruebas no paramétricas, la prueba U de Mann-Whitney para comparar diferencias por género, la prueba de Kruskal-Wallis para comparar diferencias por nivel de formación y actividad económica y pruebas post-hoc de Dunn con corrección de Holm para comparaciones múltiples; por último, se aplicó Correlación de Spearman para analizar la asociación entre variables ordinales. Las pruebas fueron realizadas por medio del software JASP versión 0.19.1.0.
Resultados y discusión
Resultados
Los primeros resultados del análisis sobre datos demográficos mostraron que las proporciones de empresarios hombres y mujeres fueron similares 51% de los empresarios fueron mujeres y el 49% hombres (Tabla 2), con un nivel de formación predominante de técnica/tecnológica del 39%, seguida de la formación superior de grado con el 32% y de bachillerato con el 19%, siendo más baja la participación de posgrado con el 4% y bachillerato apenas el 4% (Tabla 3).
Tabla 2: Formación del empresario (2025)
| Formación | Porcentaje | ||
| Básica | 3.67 | ||
| Bachillerato | 19.04 | ||
| Técnica/Tecnológica | 39.45 | ||
| Superior de grado | 31.88 | ||
| Superior de posgrado | 5.96 | ||
| Total | 100.00 | ||
La edad de los empresarios fluctuó entre 20 y 66 años con un promedio de 42 años. Por último, las proporciones por actividades económicas declaradas fueron de Comercio el 49%, Servicios el 26%, Construcción 10%, Manufactura 6%, Transporte 6% y Agropecuaria el 3% (Tabla 4).
Tabla 4: Actividad económica (2025)
| Actividad | Porcentaje | |||
| Agropecuario | 2.98 | |||
| Manufactura | 6.42 | |||
| Construcción | 9.40 | |||
| Comercio | 49.08 | |||
| Servicios | 25.69 | |||
| Transporte | 6.42 | |||
| Total | 100.00 | |||
Análisis de diferencias por género (H1)
A continuación, se muestra en la Figura 1 al género versus la educación financiera, en este caso no hay una brecha marcada por género en educación financiera, pero sí diferencias en la dispersión, porque se observa que las mujeres presentan mayor heterogeneidad.
En línea con los anterior, los resultados del análisis descriptivo muestran que los empresarios de género masculino presentan niveles de educación financiera ligeramente superiores (Me= 46.50; IQR= 15.00) en comparación con las empresarias (Me = 44.00; IQR= 17.75). La prueba U de Mann-Whitney reveló diferencias estadísticamente significativas (U = 20760.00, p = 0.023) con un tamaño del efecto pequeño (r = 0.126). Este resultado sugiere que el género tiene una influencia modesta pero significativa en los niveles de educación financiera. En estas condiciones, los programas de educación financiera deberían diseñarse considerando que las mujeres requieren intervenciones adaptadas a distintos niveles de partida, mientras que los hombres tienden a concentrarse en un rango más estrecho.
Análisis de diferencias por nivel de formación (H2)
El análisis descriptivo muestra un patrón ascendente en los niveles de educación financiera conforme aumenta el nivel de formación académica:
Básica: Me= 39.00; IQR= 6.25.
Bachillerato: Me= 42.00; IQR= 16.00.
Técnica/Tecnológica: Me= 43.00; IQR= 14.00.
Superior de grado: Me= 52.00; IQR= 12.00.
Superior de posgrado: Me= 57.00; IQR= 16.00.
De acuerdo con los análisis descriptivos y la Figura 2 existe relación positiva entre formación académica y educación financiera; a mayor nivel de estudios, mejor educación financiera. La prueba de Kruskal-Wallis confirmó diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (χ² = 59.85; gl = 4; p < 0.001). Las comparaciones post-hoc de Dunn con corrección de Holm revelaron:
Diferencias significativas entre educación básica y superior de grado (p < 0.001)
Diferencias significativas entre educación básica y superior de posgrado (p = 0.008)
Diferencias significativas entre bachillerato y superior de grado (p < 0.001)
Diferencias significativas entre bachillerato y superior de posgrado (p = 0.009)
Diferencias significativas entre técnica/tecnológica y superior de grado (p < 0.001)
Diferencias significativas entre técnica/tecnológica y superior de posgrado (p = 0.028).
No se encontraron diferencias significativas entre los niveles de formación básica y bachillerato, básica y técnica/tecnológica, bachillerato y técnica/tecnológica, ni entre superior de grado y superior de posgrado. La correlación de Spearman mostró una asociación positiva moderada entre el nivel de formación y la educación financiera (rho = 0.349, p < 0.001), lo que indica que, a mayor nivel de formación académica, mayor es el nivel de educación financiera. Pero, para este caso, la educación financiera debería fortalecerse desde los niveles básicos y bachillerato para reducir la brecha formativa; porque en la práctica empresarial, los individuos con mayor formación tienen más herramientas para la toma de decisiones financieras.
Análisis de diferencias por actividad económica (H3)
El análisis descriptivo muestra variaciones en los niveles de educación financiera según la actividad económica, lo cual se evidencia en los siguientes datos en el Figura 3:
Transporte: Me= 56.500; IQR= 8.50.
Construcción: Me= 53.00; IQR= 12.00.
Manufactura: Me= 51.50; IQR= 19.25.
Agropecuario: Me= 49.00; IQR= 17.00.
Servicios: Me= 44.00; IQR= 13.25.
Comercio: Me= 44.00; IQR= 15.75.
En consecuencia, se muestra que la educación financiera varía de acuerdo con la actividad económica, siendo más sólida en servicios y comercio, y más débil para el sector agropecuario. La prueba de Kruskal-Wallis confirmó diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (χ² = 40.17, gl = 5, p < 0.001, ε² = 0.092). Las comparaciones post-hoc de Dunn con corrección de Holm revelaron:
Diferencias significativas entre construcción y comercio (p = 0.006)
Diferencias significativas entre construcción y servicios (p = 0.051, cercano a la significancia)
Diferencias significativas entre comercio y transporte (p < 0.001)
Diferencias significativas entre servicios y transporte (p < 0.001)
No se encontraron diferencias significativas en las demás comparaciones por pares. Sin embargo, los resultados implican que las políticas públicas y/o capacitaciones deberían priorizar sectores rezagados como el agropecuario, pues su menor nivel de educación financiera podría limitar la competitividad y el acceso a financiamiento.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta investigación pueden interpretarse a través del lente teórico de la Visión Basada en Recursos (RBV), que considera la educación financiera como un recurso intangible valioso, raro, inimitable y organizado (VRIO) para las MiPyMEs (Wernerfelt, 1984; Barney, 1991; Grant, 1991). Los hallazgos confirman que este recurso está distribuido de manera heterogénea entre los empresarios según sus características demográficas y contextuales, lo que puede explicar las diferencias en el rendimiento empresarial documentadas en la literatura (Akhtar et al., 2024; Idris et al., 2023; Duréndez et al., 2023).
La primera hipótesis (H₁) planteaba diferencias significativas en los niveles de educación financiera según el género. Los resultados confirman esta hipótesis, mostrando que los empresarios masculinos presentan niveles ligeramente superiores (M = 46.75) en comparación con las empresarias (M = 44.31), con diferencias estadísticamente significativas (p = 0.023), aunque con un tamaño del efecto pequeño (r = 0.126). Estos hallazgos son consistentes con la literatura previa que ha documentado ampliamente brechas de género en la educación financiera empresarial (Ekayani et al., 2024; Masdupi et al., 2024; Shi et al., 2024; Skica et al., 2022; Kaiser et al., 2022). Particularmente, se alinean con los resultados de Hsiao y Tsai (2018), quienes encontraron que las mujeres obtenían puntuaciones en promedio 8% inferiores en pruebas estandarizadas de alfabetización financiera. Sin embargo, el tamaño del efecto pequeño en nuestro estudio sugiere que estas diferencias, aunque existentes, son menos pronunciadas que las reportadas en investigaciones anteriores.
Es importante considerar que estas diferencias podrían estar influenciadas no solo por el conocimiento real, sino también por factores como la confianza en las propias capacidades financieras, como sugieren Skica et al. (2022) y Kaiser et al. (2022). Adicionalmente, el hallazgo contrasta parcialmente con lo indicado por Idris et al. (2023), quienes encontraron casos donde las mujeres trabajadoras mostraban mejor educación y capacidad financiera que los hombres.
Desde la perspectiva de la RBV, estas diferencias de género en la educación financiera podrían estar limitando el acceso de las empresarias a este recurso estratégico, potencialmente afectando su capacidad para tomar decisiones financieras óptimas y, por tanto, comprometiendo su ventaja competitiva (Masdupi et al., 2024; Fatoki, 2021).
La segunda hipótesis (H₂) proponía una asociación positiva entre el nivel de formación académica y la educación financiera. Los resultados confirman de manera contundente esta hipótesis, mostrando un patrón ascendente en los niveles de educación financiera conforme aumenta el nivel educativo, desde educación básica (M = 38.31) hasta educación superior de grado (M = 50.49), con una correlación de Spearman positiva moderada (rho = 0.349, p < 0.001). Estos hallazgos son consistentes con la literatura que ha identificado el nivel educativo formal como un predictor significativo de la educación financiera (Masdupi et al., 2024; Burchi et al., 2021; Skica et al., 2022; Lusardi y Mitchell, 2014). Particularmente, se alinean con los resultados de Hastings et al. (2013), quienes encontraron que empresarios con educación universitaria obtenían puntuaciones 23% superiores en pruebas de conocimientos financieros comparados con aquellos que solo completaron educación secundaria.
Resulta interesante observar que no se encontraron diferencias significativas entre los niveles de formación básica y bachillerato, ni entre superior de grado y superior de posgrado. Esto sugiere un efecto umbral en la relación entre educación formal y alfabetización financiera, donde los mayores saltos cualitativos se producen al acceder a educación técnica/tecnológica y superior. Este hallazgo podría estar relacionado con lo señalado por Cole et al. (2011), quienes demostraron que la formación específica en áreas económicas o administrativas, que suele introducirse a nivel técnico o superior, tiene un impacto desproporcionadamente positivo en las habilidades financieras.
Desde la perspectiva de la RBV, la educación formal actúa como un facilitador para la adquisición del recurso estratégico de la educación financiera, creando una ventaja competitiva sostenible para aquellos empresarios con mayor nivel educativo (Masdupi et al., 2024; Fatoki, 2021). Sin embargo, como señalan Kaiser y Menkhoff (2017), programas bien diseñados de educación financiera pueden reducir estas brechas, democratizando el acceso a este recurso estratégico.
La tercera hipótesis (H₃) planteaba diferencias significativas en los niveles de educación financiera según el sector de actividad económica. Los resultados confirman esta hipótesis, revelando variaciones considerables entre sectores, con el transporte mostrando los niveles más altos (M = 54.64) y el comercio los más bajos (M = 43.52), con diferencias estadísticamente significativas (p < 0.001). Estos hallazgos son consistentes con la literatura que ha identificado patrones diferenciados en los niveles de educación financiera según el sector económico (Burchi et al., 2021). Particularmente, la superioridad del sector transporte y construcción sobre comercio y servicios refleja parcialmente lo encontrado por Morgan y Trinh (2019), quienes observaron que empresarios en sectores más estructurados y con operaciones financieras más complejas tendían a desarrollar mayores habilidades en este ámbito.
Sin embargo, es interesante destacar que, en nuestro estudio, el sector manufacturero no presenta el mismo nivel de superioridad que Morgan y Trinh (2019) encontraron en su investigación de MiPyMEs asiáticas, donde los empresarios del sector manufacturero obtenían puntuaciones 12% superiores comparados con otros sectores. Esta discrepancia podría atribuirse a diferencias contextuales o a la composición específica del sector manufacturero en nuestra muestra. Las significativas diferencias encontradas entre sectores como transporte y comercio (p < 0.001) refuerzan la observación de Drexler et al. (2014) sobre la heterogeneidad de necesidades de educación financiera según el sector. Esta heterogeneidad sugiere la necesidad de adaptar las intervenciones educativas a las particularidades de cada actividad económica (Skica et al., 2022; Ye y Kulathunga, 2019). Desde la perspectiva de la RBV, estas diferencias sectoriales reflejan cómo el entorno operativo y las exigencias específicas de cada sector pueden motivar o requerir distintos niveles de desarrollo de la educación financiera como recurso estratégico (Masdupi et al., 2024; Fatoki, 2021).
Los resultados adquieren especial relevancia en el contexto de economías emergentes y países en desarrollo, donde la educación financiera puede actuar como un mecanismo para reducir vulnerabilidades económicas. Las significativas diferencias encontradas por género, nivel educativo y sector económico sugieren la presencia de importantes brechas en el acceso a este recurso estratégico, consistentes con lo reportado por el Global Financial Literacy Survey, que reveló que solo el 28% de los empresarios en países de ingresos bajos y medios poseen conocimientos financieros básicos (Muñoz-Céspedes et al., 2024). La asociación positiva entre educación formal y alfabetización financiera refuerza la importancia de políticas educativas inclusivas como base para el desarrollo empresarial sostenible. Así mismo, las diferencias sectoriales observadas sugieren la necesidad de intervenciones adaptadas al contexto local y a las particularidades de cada actividad económica, como han propuesto investigaciones recientes (Akhtar et al., 2024; Ye y Kulathunga, 2019; Carpena et al., 2019). Desde la perspectiva de la RBV, la educación financiera se constituye en un recurso crítico para el desarrollo de ventajas competitivas sostenibles en el contexto de las MiPyMEs de países en desarrollo (Ekayani et al., 2024; Duréndez et al., 2023; Fatoki, 2021). Su distribución heterogénea según género, educación y sector económico contribuye a explicar las diferencias en desempeño empresarial documentadas en estas economías. Debido a las limitaciones para acceder a una muestra mayor y no poder contar con datos actualizados para estratificación se considera este un primer acercamiento a la realidad de la educación financiera en el sur de Colombia.
Conclusiones
Los resultados de esta investigación validan las tres hipótesis planteadas, confirmando la existencia de diferencias significativas en los niveles de educación financiera según género, nivel educativo y sector económico. Estos hallazgos refuerzan la conceptualización de la educación financiera como un recurso estratégico bajo la Teoría de la Visión Basada en Recursos (RBV), cuya distribución heterogénea puede influir en el desempeño empresarial.
Las implicaciones prácticas de estos resultados incluyen la necesidad de ejecutar programas de educación financiera sensibles al género que aborden las brechas identificadas, siguiendo el enfoque de Field et al. (2016) y Shi et al. (2024); implementar intervenciones diferenciadas según el nivel educativo de los empresarios, con enfoques simplificados para aquellos con menor escolaridad y más conceptuales para los de mayor formación, como sugieren Carpena et al. (2019) y Masdupi et al. (2024) y adaptar las iniciativas educativas a las particularidades y necesidades específicas de cada sector económico, reconociendo la heterogeneidad documentada por Drexler et al. (2014) y Akhtar et al. (2024).
En el contexto de países en desarrollo, estas intervenciones podrían contribuir significativamente a objetivos más amplios como la reducción de la pobreza y la inclusión financiera, como han documentado Karlan y Valdivia (2011), Masdupi et al. (2024) y, Anshika y Singla (2022).
Futuras investigaciones deberían abordar las brechas identificadas en la literatura, como la escasez de estudios longitudinales que evalúen los efectos a largo plazo de las intervenciones de educación financiera y la limitada atención a cómo las características culturales y contextuales moderan su efectividad en relación con el desempeño de las empresas.
