1. Introducción

El presente estudio tiene como propósito evidenciar cómo la perspectiva de género influye en el estudiantado del bachillerato de los centros educativos de Guinea Ecuatorial a la hora de optar por las ramas de estudio que ofrece el sistema educativo de este país, tal es el caso de las Humanidades, Ciencias y Tecnología. Cada una de estas ramas de estudio muestra claramente las preferencias de unos y otros en función de su género. Como ocurre en otros ámbitos, como el social, económico, político o cultural, el contexto educativo no ha estado exento de las desigualdades que existen entre hombres y mujeres, las cuales permiten que lo masculino sea visto como lo más perfecto en detrimento de lo femenino.

Si el género marca las diferencias de lo que cada sociedad considera que es para hombres y mujeres, la escuela como un agente de socialización tiende a reproducir estas mismas pautas de comportamiento asumidas por la cultura en la que se llevan a cabo las mismas.

En África, la incorporación de las mujeres a la enseñanza primaria es de un 60% frente a un 68%, masculino. En la educación secundaria, la proporción es de 11% para las mujeres y 21% para los hombres. La salida de las mujeres de la escuela en los tramos medio y superior es muy alta, debido al matrimonio temprano, embarazo, necesidad de ayudar o hacerse cargo de las tareas del hogar, desempeño de actividades remuneradas, trabajo agrícola de subsistencia, recolección de agua y leña, cuidado de los hermanos menores, etc. (^{Herrera-Santana et al., 2017}, p. 119).

El problema de esta investigación radica así en la división que existe entre chicas y chicos a la hora de elegir las ramas de estudio del bachillerato. Si bien el sistema educativo ecuatoguineano es el resultado de la educación colonial introducida por los españoles durante su ocupación en la Guinea Española, todavía se registra una clara división en el ámbito educativo, donde las chicas optan más por las humanidades, por considerarlas más fáciles, propias del género, mientras que la ciencia y la tecnología son más difíciles, por tanto, para los hombres.

Teniendo en cuenta que la elección de las ramas de estudio del bachillerato interviene varios factores como la misma vocación de los estudiantes, la influencia de los compañeros o por la existencia de referentes sociales, el género es muy acentuado en toda esta cuestión.

Según ^{Bidaurratzaga-Aurre (2012}) estima que:

Los factores de género, renta y localización, combinan con frecuencia con otros vinculados al idioma, la etnicidad o diferente tipo de discapacidades, generando un conjunto de barreras que dificultan la entrada en el sistema educativo formal de los colectivos más vulnerables. (p. 35).

El fenómeno de análisis de este estudio nos conduce a defender la siguiente tesis: A pesar de las iniciativas emprendidas a nivel social para conseguir la igualdad de género en todos los ámbitos, en la educación todavía permanecen los estereotipos de género que conducen al estudiantado a optar por una determinada rama según su género, siendo así que las chicas se inclinan más a las humanidades o ciencias sociales, mientras que los chicos son de tecnología o ciencias.

La enseñanza en los sistemas educativos africanos se enfrenta a muchas precariedades, pues la educación superior no siempre está garantizada, sobre todo para las niñas. Aquellas que lo logran se deben enfrentar a los estereotipos de toda índole que disemina la estructura patriarcal de sus sociedades. Este estudio se posiciona como una respuesta en la comprensión de la división que existe en el bachillerato entre chicas y chicos a la hora de elegir los diferentes itinerarios de este.

La escuela no es un ente aislado de la sociedad, por eso, tiende a reproducir las pautas de comportamiento que están instaladas en la misma. Esto ocurre sobre todo en los sistemas educativos precarios donde no existe un análisis profundo del mismo. Por eso, a veces, los adolescentes tienen muchas dificultades para acabar el bachillerato. Además, no es un hecho aislado que “algunas jóvenes temen ser consideradas ´poco femeninas´ si sigue una carrera universitaria ´para hombres´ o si se destacan demasiado en asignaturas masculinas” (Barmeosolo-Beltrán, 2010, p. 97). Este argumento es el que, a veces, lleva a las chicas a estar siempre en el ámbito de las humanidades o las ciencias sociales, parece ser que están en un status quo sempiterno, tal como ocurre en los centros educativos ecuatoguineanos.

Basándose en lo anterior, las preguntas de investigación que se plantea en este artículo son: ¿el género influye en la elección de los estudios del bachillerato? ¿La rama de las Humanidades es más escogida por las chicas? ¿por qué las ramas de ciencia y tecnología son consideradas como elección particular de los chicos? ¿cuáles son las dificultades laborales que tienen las chicas?

El marco teórico de esta temática que se pretende abordar está muy poco desarrollado, sobre todo a nivel nacional. No obstante, la existencia de una literatura internacional es la que permite un acercamiento en la comprensión holística de la influencia del género en la elección de las ramas de estudio del estudiantado del bachillerato, partiendo del análisis de los centros educativos de Guinea Ecuatorial.

La metodología utilizada es fundamentalmente descriptiva. Las razones de la elección de esta metodología son numerosas. En primer lugar, es la que se ajusta mejor a este tipo de estudios, y, en segundo lugar, porque según ^{Tamayo y Tamayo (2003}), una investigación descriptiva es la que “comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce a funciones en el presente” (p. 54). Por tanto, esta investigación se ajusta mejor a la metodología enunciada ut supra.

Según la estructura interna de este artículo, se divide en secciones: en la sección 1, introducción donde se explican las razones de la investigación; sección 2, revisión de la literatura sobre el tema objeto de estudio para su justificación y fundamentación teórica; sección 3, defensa de la tesis que se lleva a cabo; sección 4, descripción de la metodología y el análisis y la discusión de los resultados, finalmente están las principales conclusiones, los límites y las futuras líneas que se abren con esta investigación.

2. Revisión de la literatura

El tema de la educación en África no es baladí, así como tampoco es considerar que el género está presente actualmente en el análisis de este. En los países africanos, los sistemas educativos parecen ser aún más complejos porque los mismos representan unos proyectos estancos que no aventajan a la mayoría de sus poblaciones. Por lo tanto, se puede decir que la lucha por el analfabetismo continúa siendo una tarea necesaria en África por “la existencia de un 77% de analfabetismo femenino, frente a un 51% de analfabetismo masculino” (^{Sanz-Martín, 2011}, pp. 62-63).

Para ese propósito, aplicar las políticas de igualdad de género en la educación es uno de los compromisos de los líderes de la Unión Africana. Una evidencia de ello es que se cuenta con la siguiente normativa: el Protocolo de la Carta Africana de los Derechos Humanos y de los Pueblos sobre los Derechos de la Mujer en África (2003), la Declaración Solemne sobre la Igualdad de Género en África (2004) y la Década de las Mujeres Africanas 2010-2020 proclamada en 2009, entre otros. Todo ello para lograr una educación inclusiva.

Al respecto, los sistemas educativos africanos han surgido en imitación de los países occidentales, sus antiguas metrópolis, tal como ocurrió en Guinea Ecuatorial que acabó imitando o mal plagiando el sistema educativo español siendo que se trata de dos países totalmente diferentes.

Tal y como lo señala ^{Sanz-Martín (2011})

En África, la incorporación de las mujeres a la enseñanza primaria es de un 60% frente a un 68%, masculino. En la educación secundaria, la proporción es de 11% para las mujeres y 21% para los hombres. La salida de las mujeres de la escuela en los tramos medio y superior es muy baja en África debido al matrimonio temprano, embarazo, necesidad de ayudar o hacerse cargo de las tareas del hogar, desempeño de actividades remuneradas, trabajo agrícola de subsistencia, recolección de agua y leña, cuidado de los hermanos menores, etc. (p. 63).

Por ende:

Esta situación lleva al analfabetismo, con unas consecuencias muy graves, tanto que pueden poner en peligro la vida de quienes lo padecen. Vivirán en una pobreza más desesperada y en un estado de salud peor que quienes acceden a las competencias, las destrezas y las habilidades que proporciona la educación (^{Sanz Martín, 2011}, pp. 62-63).

No es fácil ni siquiera llevar un análisis comparativo dentro de los mismos sistemas educativos africanos, pues los mismos son heterogéneos en todos los sentidos. A nivel internacional, existe realmente poco interés sobre estudios relacionados a la educación en África. Por eso, el marco teórico de esta cuestión es de difícil acceso.

No obstante, los estudios que se citan en esta investigación resaltan la necesidad de aplicar el enfoque de género en las políticas educativas africanas. Ese es el verdadero sentido en que se orienta esta investigación. Antes de hablar de la educación digital o virtual, todavía existe una gran cantidad de niños y niñas que no poseen si quiera pupitres para poder escribir. La educación no es estática, pero continúa siendo un privilegio para unos cuantos. Evidentemente, se trata de un derecho que se le puede garantizar a todas las personas, pero si la misma no está apoyada en unas políticas públicas e inclusivas con todos, entonces tendremos una gran parte de la población con una baja formación, poniendo siempre el punto en que la mayoría serían las mujeres.

El término género se reservó “para designar la elaboración cultural de lo femenino y lo masculino” (^{Maquieira, 2001}, pp.127-190). Además, tampoco se agota en las diferencias biológicas que existen entre hombres y mujeres. Su presencia va más allá, está impreso en la misma estructura de las sociedades. Se trata de abandonar esquemas veteropatriarcales en la educación para formar hombres y mujeres libres donde sus aptitudes sean el punto de partida de todo, alejándonos de cualquier indicio de discriminación únicamente por motivos de sexo.

La transformación de los sistemas educativos sigue siendo necesario, pero más aún donde las condiciones de vida son difíciles y se ve la brecha de género que existe en la educación. Cabe reconocer, por tanto, que “el tema es complejo, ya que no sólo se busca el acceso de las mujeres a la educación superior, sino también transformar las condiciones sociales que las han mantenido subordinadas” (^{Zapata y Ayala, 2014}, p. 7). Se debe educar primero reconociendo que no siempre se les ha otorgado a las niñas el mismo protagonismo que los niños. Los estereotipos de género y las conductas sexistas han colapsado la enseñanza; sin embargo, en un mundo más abierto a las políticas de igualdad, ese tipo de pensamiento queda ya obsoleto. No obstante, conviene reconocer que todavía quedan más desafíos. Por lo general, el bachillerato corresponde a una fase de la educación superior, es decir, la antesala a los estudios universitarios, donde los alumnos deben elegir la rama de estudios que más les interesa o donde se vean más capacitadas.

Objetivamente la elección es voluntaria, pero tampoco se puede evitar pensar que está condicionada con las perspectivas que tiene el estudiantado sobre su contexto social. Así, por ejemplo, las chicas elijen las ciencias sociales o las humanidades, mientras que los chicos optan por las ciencias de la naturaleza y salud, o en su caso las ingenierías.

Una amplia variedad de estudios ha demostrado las diferencias de género que se originan en relación con las preferencias mostradas por las diversas opiniones que deben elegir al finalizar los estudios obligatorios. Se ha señalado que las chicas elijen mayoritariamente el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales; mientras que los chicos son mayoría en la opción tecnológica (^{Rodríguez-Menéndez et al., 2006}, p. 240).

Con esta manera de entender la enseñanza, las condiciones de acceso o de elección, siempre estarán sesgadas y colapsadas. Lo cual impide que exista realmente un principio de igualdad, al menos desde este contexto, porque “cuando las valorizadas matemática, física o química reciben el nombre de ‘ciencias duras’, serían de alguna manera asimilables a lo ´masculino´, mientras que la expresión literaria o artística sería un campo ´femenino`-si bien ciertas disciplinas más que otras” (^{Morgade, 2001}, p. 59). El bachillerato comprende el primer y segundo curso, donde el alumnado se va formando en función del área que más tarde ampliará con los estudios universitarios. Existe un temor difundido de manera histórica, probablemente para mantener a las niñas al margen de las carreras de ciencias, y es que se las concibe como difíciles porque requieren mucho pensamiento. Eso hace pensar, por tanto, que las chicas no están capacitadas para tal propósito, evidencia de ello es que existe muy poca presencia femenina en las carreras de ingeniería o tecnología, precisamente porque desde el bachillerato muchas se quedan desanimadas y aceptan el statu quo de las humanidades.

Los diferentes mecanismos o acciones orientadas a llevar a cabo una educación cimentada en los principios de igualdad todavía suponen un gran desafío en el mundo. En las zonas subdesarrolladas como África, la escolarización es un privilegio. Estudiar no es una opción, porque las condiciones de vida son muy bajas y la educación está muy privatizada con costes económicos desorbitado. Si bien muchos países se declaran abiertos a políticas de igualdad en educación, todavía esto dista de ser una realidad tangible. En realidad, “(...) no basta con declarar la igualdad de trato, cuando en la realidad no existe la igualdad de oportunidades” (^{Begné, 2011}, p. 14). Estamos asistiendo a una condición que está muy institucionalizada porque las dificultades en la educación no son baladíes, sino que obedecen a la misma estructura sociocultural de cada contexto. No es en una casualidad que exista una división en cuanto a la elección de las ramas de estudio en la educación superior, y que la tendencia siempre sea que las mujeres terminan estudiando las llamadas ciencias fáciles, dentro de las que se sitúan las humanidades. Fuera de cualquier contexto occidental, la educación es un ámbito donde la presencia femenina es muy poca, África misma es un ejemplo de eso, donde las desigualdades sociales no hacen más que agravar esta situación.

A pesar de señalar en esta investigación que el género es uno de los factores que influyen en la elección de las ramas de estudio en la educación superior, en realidad no es el único factor. Sin embargo, hay que reconocer que el sistema patriarcal de varias sociedades africanas como la ecuatoguineana, convierte al género en el principal factor que influye enormemente en la educación. Es decir, por el hecho, de ser una chica, tienes más probabilidad de fracaso escolar, al contrario de lo que ocurre con los chicos.

Siguiendo el planteamiento anterior, ^{Meena (2009}) afirma que:

El género es otro factor relevante de desigualdad; especialmente en la educación superior en el área subsahariana. Los aspectos más destacados que influyen en la disparidad de género son: las normas sociales y culturales; la pobreza; las tareas domésticas; la distancia entre el domicilio y el centro de enseñanza; la falta de modelos femeninos en el ámbito educativo; el incumplimiento de la ética profesional; y la tensión entre la educación oficial y la religiosa (p. 103).

Todos estos aspectos arriba enunciados ayudan a perpetuar las desigualdades en el ámbito de la educación, donde la mayoría de los sistemas educativos africanos se enfrentan con esta realidad. La necesidad de financiación pública es evidente; sin embargo, todavía persisten grandes obstáculos que impiden solucionar esta cuestión. Género y educación son dos cuestiones que están presentes en todos los sistemas educativos, pues se ven claramente las diferencias que persisten a la hora de acceder a la educación.

3. Defensa de la tesis

La tesis defendida se expone como sigue: A pesar de las iniciativas emprendidas a nivel social para conseguir la igualdad de género en todos los ámbitos, en la educación todavía permanecen los estereotipos de género que conducen al estudiantado a optar por una determinada rama según su género, siendo así que las chicas se inclinan más a las humanidades o ciencias sociales, mientras que los chicos son de tecnología o ciencias. Ahora bien, una de las cuestiones que debe quedar claro cuando se afronta este tipo de investigaciones es que:

Realizar un análisis del sistema educativo a partir de un enfoque de género supone prestar atención a las causas y consecuencias de la desigualdad de género en el acceso y conclusión de estudios, pero también en el proceso y en el conjunto del sistema (^{Martínez-Martín, 2015}, p.74).

En África, en general, el enfoque de género es necesario en las políticas educativas si se quiere lograr un desarrollo que no deje a nadie atrás. Según se ha indicado en la parte introductoria, esta investigación se centra en el análisis del género y la educación en África, a partir del estudio de la elección de las ramas de estudio del bachillerato en los centros educativos ecuatoguineanos. No se trata, por tanto, de un estudio sobre el sistema educativo ecuatoguineano, sino de ver cómo el género influye en la elección de las ramas de estudio del bachillerato.

Guinea Ecuatorial es un país centroafricano que estuvo colonizado por España, obteniendo su independencia en 1968. La educación es un derecho fundamental garantizado para todos los ciudadanos sin distinción de sexo, género, etnia o raza tal y como se estipula en el artículo 24 numeral 1 de la Ley Fundamental vigente de Guinea Ecuatorial. Se trata de un concepto compuesto por dos palabras de procedencia latinas, educere y educare, ambas implican siempre instrucción o guía a la persona para su capacitación cognitiva. Cabe señalar que el Sistema Educativo Ecuatoguineano ha ido sufriendo varias modificaciones, con el propósito último de situarlo en los estándares internacionales de los Sistemas Educativos. Tal como se señalaba anteriormente, no existen muchas investigaciones sobre los sistemas educativos africanos en general, por eso, resulta difícil encontrar un marco teórico que evidencie las diferentes problemáticas del sistema educativo ecuatoguineano. No obstante, una de las investigaciones realizadas sobre esta cuestión señala que el sistema educativo ecuatoguineano “está organizado en niveles y modalidades. Los niveles de enseñanza son 4: La Educación Preescolar, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior. Las modalidades de la secundaria son el bachillerato y la Formación Profesional” (^{Dyombe, 2009}, p. 7).

La modalidad optada es la de bachillerato, considerado como la antesala a los estudios universitarios o de formación profesional u ocupacional. Se trata de una modalidad muy reciente en este sistema educativo, por lo que en términos cuantitativos podemos decir que es reciente, aunque se haya ido cambiando. Todos los ecuatoguineanos, deben pasar por esta modalidad una vez superado la educación secundaria que termina con el cuarto curso de la ESBA (Educación Secundaria Básica Obligatoria). La educación en Guinea Ecuatorial solo es obligatoria y gratuita en el nivel primario, aunque esta gratuidad solo se da en los centros de gestión pública, porque en los privados no ocurre de esta manera. Es necesario aclarar esta cuestión porque luego se puede llegar a pensar que la educación es gratuita en Guinea Ecuatorial.

Dentro de este análisis, es imposible no destacar el hecho de que la educación primaria, secundaria y superior es más costosa que los estudios universitarios. La Universidad Nacional de Guinea Ecuatorial, es muy barata a nivel de la subregión de África Central, una manera que tiene el Gobierno de emprender políticas de educación para todos, porque se entiende que “la educación escolar, en Guinea Ecuatorial, ha de contar con la realidad sociocultural de los guineoecuatorianos; la dimensión antropológica y psicológica del educando han de ser una preocupación de la escuela” (^{Nguema-Nkié, 2022}, p. 14).

Situándonos en las antípodas del planteamiento de la cita anterior, sin una educación inclusiva, basado en los principios de igualdad en el acceso a los mismos derechos, la educación escolar no puede redundar en el desarrollo de las personas humanas. Todos los ciudadanos deben tener acceso a la educación y es labor de los gobiernos garantizar este derecho. El no tener suficientes ingresos para sufragar la escolarización no debe impedir que la gente se forme, porque en todo momento las instituciones públicas deben asumir su rol de facilitar el acceso a la educación a todas las capas sociales. En muchas partes del mundo existen problemas en cuanto al acceso a la educación; sin embargo, también hay que reconocer que:

En el continente africano, el acceso a la educación superior se encuentra limitado para la mayoría de la ciudadanía, pero es África Subsahariana la región que padece una situación con la tasa bruta de matriculación en estudios superiores más baja del mundo (5%) (^{UNESCO, 2009, p. 8}).

La educación superior no puede llevarse a cabo si ni siquiera se ha garantizado la educación primaria, la más fundamental. Ahora bien, volviendo a la cuestión de la elección de las ramas de estudio en los centros educativos ecuatoguineanos, es fundamental entender la noción de bachillerato, es decir, su funcionamiento en este sistema educativo. Se trata de una modalidad de estudios integrada por dos cursos: primero y segundo de bachillerato. En otras palabras, dentro del contexto ecuatoguineano:

El bachillerato tiene por objetivo la capacitación humanística y técnica que le permita al alumno incorporarse al trabajo productivo, integrarse socialmente y ser orientado para continuar los estudios superiores. Esta modalidad tiene cuatro opciones que son las cuatro ramas de estudios: la de Ciencias, la de Humanidades, la de Tecnología y la de Artes. Todas las ramas tienen asignaturas troncales, optativas y específicas; veámoslo: *Troncales: Lengua español, lengua francesa, formación cívica social, educación física y deportiva, etc. *Optativas: Lengua inglesa, religión, música, lenguas vernáculas, etc. *Específicas: Matemáticas, física, química y dibujo de la rama de Ciencias y Tecnología y Latín, griego, filosofía, historia del arte de la rama de Humanidades (^{Dyombe, 2009}, p . 8).

Generalmente, en Guinea Ecuatorial se habla de ciencias y letras, que es la manera más común de referirse a las ramas de estudio del bachillerato. En función de las necesidades o las influencias de toda índole, el estudiantado elige una de las opciones. Tradicionalmente, la rama de ciencias es por antonomasia el espacio ocupado por los chicos, mientras que las letras son ocupadas por las chicas. Se trata de una distribución donde el género se convierte en uno de los componentes de la elección de las ramas, porque la propia estructura veteropatriarcal impuesta o arraigada en la sociedad lo permite, pues existe una errónea concepción que hace pensar que las letras son el ámbito donde más se desenvolverían mejor las chicas porque son fáciles, mientras que los futuros ingenieros, matemáticos o físicos son para los hombres debido a su rigurosidad que exige unas aptitudes mentales de las que carecen las chicas. Este pensamiento es el resultado de cómo está estructurada la sociedad y en función de esto se diseña también un currículo que expulsa a las chicas de las ciencias.

Legalmente no hay obstáculos en el acceso a las carreras, pero aún hoy perduran procesos de socialización diferencial que conducen a una «mística masculina» o a un «sesgo androcéntrico» de la ciencia, inducen unos itinerarios curriculares óptimos para alumnos y otros para alumnas y por último influyen en el desarrollo de la carrera y en las transiciones profesionales (^{Santana Vega, Feliciano García, y Jiménez Llanos, 2012}, p. 360)

Se observa que el género influye en esta elección de las ramas de estudio. Por lo general, las chicas son las que más estudian la rama de letras y los chicos la rama de ciencias. Las razones de este hecho son diversas, pero no puede ignorarse que los estereotipos de género contribuyen mucho a perpetuar a las chicas en la rama de letras, porque socioculturalmente se entiende que la mujer no puede con cuestiones difíciles como la Matemática, Física y Química. Éste es un pensamiento muy arraigado en el contexto ecuatoguineano y eso es lo que hace que exista al menos en este contexto, pocas mujeres dedicándose a las ciencias más empíricas. Pero eso no solo sucede en el bachillerato, sino que también se desplaza al ámbito universitario. Esta argumentación no debe entenderse como un postulado de que existe poca presencia femenina en los centros educativos ecuatoguineanos. De hecho, si lo comparamos con otros países de la subregión, en Guinea Ecuatorial la educación está garantizada a las niñas. De acuerdo con los datos de la ^{UNESCO (2012)} “la paridad la encontramos en Estados como Camerún, República Centroafricana o Guinea Ecuatorial” (pp. 30-31). Sin embargo, aquello no implica que los sistemas educativos africanos no sean endebles, porque la financiación del sector y los recursos de acceso a la educación son limitados.

La educación inclusiva es necesaria, pero la misma debe orientarse a acabar también por los estereotipos de género que impiden a muchas niñas el acceso a la educación en muchos países africanos. Existen muchos argumentos por los que la educación de las niñas debe ser garantizada. No obstante, el más impactante es el que presenta ^{UNESCO (2014)} cuando enfatiza que “si todas las mujeres del África Subsahariana completaran la educación primaria, la tasa de mortalidad materna se reduciría en un 70%, de 500 a 150 muertes por cada 100.000 nacimientos” (p. 2). Esto ocurriría de esta forma porque se estaría capacitando y formando a la mujer para hacer frente a situaciones que solo con los conocimientos que aporta la educación se pueden afrontar.

El caso de la elección de las ramas de estudio en el bachillerato no puede incluir una masa femenina si las políticas de empoderamiento o de emancipación de la mujer no se llevan a cabo, porque las intencionalidades son necesarias, pero más aún la puesta en práctica de esta. Guinea Ecuatorial como otros países africanos debe implantar en sus centros educativos mecanismos que garanticen a las niñas poder optar la rama de estudios porque realmente están capacitadas para ello, y no verse obstruidas a desarrollar sus potencialidades cognitivas porque el entorno sociocultural se lo impide.

El sistema educativo ecuatoguineano depende del Ministerio de Educación y Enseñanza Universitaria que materializa la política educativa del Gobierno. Se basa fundamentalmente en dos leyes educativas: La Ley de Educación nº 14/1995 de fecha 9 de enero y Ley nº 5/2007, de fecha 30 de octubre, actualmente ambas han ido recibiendo sus modificaciones, todo ello con el propósito de garantizar una educación para todos, aunque la materialización de esto depende también del grado de competencias en materia pedagógica, antropológica y sociológica que tengan los responsables de estas políticas loables del Gobierno.

A pesar de las iniciativas educativas de brindar una educación inclusiva y de calidad, todavía los centros educativos ecuatoguineanos tienen que hacer ingentes esfuerzos en capacitar al personal docente para que implemente estrategias inclusivas y que motiven al estudiantado, esto también ayuda a que los mismos estén seguros de sí mismos y poder elegir la carrera que desean estudiar. Por tanto, hay que reconocer que “muchas instituciones de educación superior han iniciado procesos para institucionalizar y transversalizar la perspectiva de género y promover cambios en favor de la igualdad en las comunidades universitarias, las desigualdades permanecen, si no intactas, sí con una fuerte presencia” (^{Buquet Corleto, 2016, p-. 43}).

La cuestión no es exclusivamente de las comunidades universitarias, sino todas las comunidades educativas, aunque en este caso nos centramos solo en el nivel secundario en la modalidad de bachillerato. Evidentemente todavía permanecen las desigualdades, tal como se expone en el apartado metodológico de esta investigación. Los datos sobre cómo el género influye en los sistemas educativos de África, sobre todo en la zona central del África subsahariana donde se encuentra Guinea Ecuatorial, revelan lo siguiente:

Las matrículas de mujeres se concentran en estudios relacionados con los ámbitos educativo y sanitario, las ciencias sociales y las humanidades, teniendo escasa presencia en estudios de ingenierías. Un ejemplo representativo de esta realidad africana es Madagascar, donde la participación de las mujeres en áreas de educación asciende al 66%, en sanidad al 46% y en ciencias sociales y humanidades al 25% (^{Akkari, 2011}, p. 152).

Estos datos se pueden extrapolar perfectamente a Guinea Ecuatorial como país africano, donde el ámbito de la salud está más representado por las mujeres, en líneas generales, la presencia femenina está más presente en las ciencias sociales y humanidades. Este fenómeno no ocurre al azar, parte no solo del bachillerato que es la modalidad que da acceso a los estudios universitarios, sino que se debe sobre todo a la manera en la que la sociedad ecuatoguineana concibe al hombre y a la mujer. En este caso, el hombre desde el pensamiento sociocultural es visto como un ser superior a la mujer, eso es lo que hace que por mucho que las mujeres también tengan acceso a los estudios, no se las toma en serio, y si se hace, las mismas están atrincheradas en las humanidades, porque ahí se pueden desenvolver mejor, mientras que los hombres son los que se ocupan de las ramas más difíciles de la ciencia. Por eso, precisamente cuando una chica domina la Matemática en clase es considerada como un chico porque socialmente no se entiende que esto pueda ser posible. Si bien los postulados sociales sobre esta cuestión han ido cambiando, todavía persisten unos obstáculos invisibles, debido a la fuerte influencia del pensamiento patriarcal que premia lo masculino en detrimento de lo femenino, en un contexto así es imposible que exista una educación igualitaria.

En el mismo orden de argumentos que se han presentado en esta investigación sobre el género y su influencia en la educación en el contexto africano, sin especificaciones de ningún país en concreto, ^{Wabgou (2019}) enfatiza que:

En África, se debe tener en cuenta la relación de género en la implementación de políticas de educación superior para propulsar unas políticas de equidad de género en la educación superior con enfoque diferencial entre zonas rurales y urbanas (…) La educación de los niños y niñas está condicionada por su sexo; el niño amplía sus espacios mientras la niña, confinada al espacio doméstico, se limita a la realización de tareas específicas que la convierten en sujeto de prácticas sociales ancladas en tradiciones subyugantes (^{Wabgou, 2019}, p. 107).

Es imperativo, no solo en el sistema educativo ecuatoguineano sino en otros sistemas educativos de África, la implementación de políticas públicas de igualdad de género en el ámbito educativo, para que niños y niñas tengan las mismas oportunidades en este ámbito y en cualquier otro. Se necesita perspectiva de género en las políticas educativas de África, de lo contrario se corre el riesgo de que muchas niñas sigan siendo analfabetas, no solo porque los recursos económicos de sus familias no se lo permiten, sino porque el Estado tampoco ha puesto en marcha unos planes prácticos para garantizar una educación inclusiva.

Las condiciones educativas son muy precarias y el acceso a las mismas resulta un imposible para mucha parte de la población. Es una cuestión que evidentemente preocupa mucho en África. Sin embargo, la corrupción y otros hechos impiden lograr una educación inclusiva. Todavía queda bastante que hacer para que el ámbito académico esté libre de los estereotipos de género. En algunos países africanos como Guinea Ecuatorial se tiene presente que la educación es el principal motor para el desarrollo. El problema está siempre en poner en práctica todo aquello que está en papel. Las niñas siguen teniendo dificultades de poder acceder a la educación superior una vez terminado el bachillerato. Es así como la vida de las niñas en la mayor parte de las veces gira en torno al matrimonio y a las tareas domésticas. Por eso, no se invierte tanto en su educación y aunque los gobiernos africanos hagan esfuerzos para empoderar a la mujer, todavía existen lugares donde les resulta difícil gozar del derecho a la educación digna y garantizada.

La educación se ha mercantilizado tanto, lo cual ha acelerado también su privatización, algo que impide que muchas familias no puedan enviar a sus hijos e hijas a la escuela, porque los centros públicos son escasos para asumir toda la masa estudiantil. En teoría, hombres y mujeres estudian en igualdad de condiciones, pero mientras siga existiendo unas ramas de estudio donde la presencia femenina es escasa, no por falta de conocimiento sino porque son mujeres, es porque todavía resulta difícil solucionar ipso facto esta cuestión. De acuerdo con ^{Martínez-Martín (2015}) se ha de entender que:

La educación, no debe permanecer al margen de los debates en torno a la equidad y la justicia social, por ello se impone como una importante estrategia de acción feminista frente a las lógicas dominantes, donde el empoderamiento, la toma de conciencia crítica, la libertad, la igualdad, la emancipación, la creación de redes colectivas y comunitarias son aspectos fundamentales de este pensamiento convirtiéndose en motores de cambio reales (p. 75).

Pensar que existe un contexto geográfico que no necesite implementar políticas inclusivas en el ámbito de la educación, es una manera de intentar negar esta cuestión. El derecho a la educación está garantizado en Guinea Ecuatorial, y en los niveles de primaria y secundaria hay una cierta paridad. El problema empieza desde el bachillerato a la hora de elegir las ramas de estudio, donde se comienza a apreciar la manera en la que el género influye en estas elecciones.

Tras el bachillerato está la universidad que forma parte de la enseñanza superior, donde no están vetadas las mujeres, al menos en el contexto ecuatoguineano, pero sí que se las atrincheran en las ciencias sociales o humanidades. Esto significa que es una continuidad de lo que empieza en el bachillerato. Si se quiere cambiar, se considera que se debería empezar no necesariamente en el bachillerato, sino más bien todo el sistema educativo para que sea más inclusivo. Cabe enfatizar que “las instituciones de educación superior producen y reproducen su propia cultura, de la que el género constituye un elemento fundamental” (^{Palomar, 2005}, pág. 28). Los niños y niñas deben tener acceso igualitario a la educación, pero es precisamente el lugar donde deben ser educados con perspectiva de género, esto es reconocer que las aptitudes deben potencializarse. El contexto africano necesita muchas mejoras educativas para que la educación no sea un privilegio de unos pocos. La situación precaria de la educación en África es evidente, pero:

No puede negarse que los Estados subsaharianos han realizado serios esfuerzos para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los Objetivos de Educación para Todos, especialmente en lo que concierne a la igualdad de género en educación. Sin embargo, estos no se han logrado a pesar de los compromisos que se adquirieron al iniciarse este siglo. Persisten en África Subsahariana unas tasas muy bajas de matriculación en los estudios superiores y la desigualdad de género sigue siendo muy destacada (^{González Pérez y Ledesma Reyes, 2015}, p. 175).

La desigualdad de género es, como señalábamos anteriormente, un óbice para que las mujeres accedan al nivel superior de los estudios. A pesar de que el número de chicas matriculadas en el bachillerato es alto, tal como se observará a la hora de exponer los datos de esta investigación, todavía se debe seguir trabajando para que el acceso de las mujeres en las ingenierías siga siendo posible. Desde esta fase inicial que denominamos bachillerato por ser la antesala a los estudios universitarios, se debe avanzar en mejorar tanto el currículo escolar como el mismo personal docente, porque “uno de los retos más importantes que enfrentan las Instituciones de Educación Superior (…) de casi todo el mundo, es el de erradicar la desigualdad de género que todavía se manifiesta y reproduce a su interior” (^{Ordorika, 2015}, p. 7). A lo largo del corpus de esta investigación, se acentúa que existe desigualdad de género en muchos sistemas educativos, por tanto, lo mismo ocurre dentro del sistema educativo ecuatoguineano. Precisamente, es importante que se trabaje desde este ámbito para poner fin a este fenómeno que impide que varias mujeres puedan acceder a la educación superior, y que el bachillerato que las corresponda en su mayoría sea el de las letras porque son mujeres.

Letras y ciencias, como se denominan en Guinea Ecuatorial las opciones del bachillerato, están diseñadas para que cada estudiante elija la rama de estudio donde mejor se desenvuelve, pero en realidad no siempre es una opción voluntaria, sino que el acceso a las letras es para las niñas, está pensado para ellas, porque son concebidas como un ámbito educativo fácil. Por eso, precisamente existen muy pocos chicos estudiando el bachillerato letras, por lo mismo que existen muy pocas chicas estudiando el bachillerato ciencias en el sistema educativo ecuatoguineano. Las condiciones actuales de los centros educativos de la sociedad ecuatoguineana requieren unos criterios pedagógicos orientados a fomentar la educación inclusiva. Potenciar las aptitudes del estudiantado es necesario, pero todo esto se debe hacer con perspectiva de género, esto es, introduciendo unas políticas educativas que no impongan una especie de segregación educativa basada en el género.

4. Metodología

En cuanto a los aspectos metodológicos, se ha visto necesario el uso de la investigación descriptiva basada en el método cuantitativo. Ésta se ha elegido porque el objeto de estudio se plasma en porcentaje. Con el método de investigación cuantitativo, los planteamientos a investigar son específicos y delimitados dentro del estudio. Dentro de esa metodología, es importante contar con la consideración que tiene la población, y la muestra. Pues, la población es Guinea Ecuatorial y la muestra lo constituye los centros educativos seleccionados.

En la muestra, ha participado el estudiantado de los diferentes centros a saber: Centro Educativo Nuestra Señora de Bisila de Nkolombong; Centro Educativo Madre Catalina II; Centro Privado la Divina Pastora; INES Carlos Lwanga; INES Padre Joaquín María Sialo todos de la ciudad de Bata (parte continental). Y el Centro Privado Nostradamus de la ciudad de Malabo (parte insular). Se matiza que se trata de una muestra representativa porque trata de los centros con mayor volumen de alumnado en la geografía nacional.

4.1. Análisis y discusión de los resultados

En esa fase de la investigación, el muestreo es probabilístico de modalidad aleatorio simple por la selección aleatoria de 50 alumnos de bachillerato en cada centro educativo. Por ende, la muestra constaría de 300 alumnos equitativamente repartidos entre 150 chicos y 150 chicas escogidos al azar.

Se ha empleado como técnica la encuesta personal, y en cuanto al instrumento, se ha utilizado el cuestionario. Las preguntas cerradas se han formulado teniendo en cuenta el sexo del estudiantado.

Cuadro 1: ¿En qué rama del bachillerato estás? 

Análisiscuadro 1: Con un total de 150 chicos encuestados, el 48.6% están en Ciencias, 9.8% en Tecnología y, por último, 42.1% en Humanidades.

Interpretación: El resultado de esa primera pregunta revela que los chicos son más representativos en la rama de Ciencias. Esa elección es debido a los aspectos sociales de donde un verdadero chico tiene que estar en la rama de Ciencias. Pues, muy pocos han especificado realmente el motivo de su elección en la rama de Ciencias. En cuanto a las Humanidades, pues, el motivo ha sido que las materias no les van bien por esa razón han escogido la rama de letras.

Cuadro 2: ¿Cuál es la rama más difícil? 

Análisiscuadro 2: El 44.6% han marcado Ciencias, 38.6% en han marcado Tecnología y por último, 16.8% de los chicos encuestados han marcado Humanidades.

Interpretación: Tras la obtención de los resultados, cabe decir que los encuestados se han inclinado sobre todo en las ramas de ciencias y tecnología. Pues, para ellos, las materias de ciencias son más difíciles. Y los chicos por sus estereotipos son los que más se identifican con lo difícil. Es así como muchos de los encuetados chicos estiman que las dos ramas ya mencionadas son difíciles en comparación a la rama de las Humanidades.

Cuadro 3: ¿Crees que la elección de los estudios del bachillerato depende del género? 

Análisiscuadro 3: Los 150 chicos encuestados nos han propiciado los siguientes resultados, el 68.8% ha respondido sí a la pregunta; y las demás que son el 31.4%, han dicho lo contrario, es decir no.

Interpretación: La pregunta formulada aquí nos permite ver y analizar si los alumnos relacionan el género con la elección de las ramas. Y, claro está que muchos tienen esta perspectiva o visión. Se deja patente el impacto del entorno social ya que, en la sociedad ecuatoguineana, en el ámbito educativo, los chicos son los que optan por las ciencias y las chicas optan por la otra rama a saber las Humanidades.

A continuación, se presenta la fase 2 de esta investigación. Tal y como se ha señalado en puntos anteriores, que, las preguntas de investigación son las mismas, pero se ha agrupado según el género del alumnado. Es decir que las mismas preguntas son las que han respondido tanto chicos como chicas. La finalidad de estas fases independientes es la de medir el grado de consideración que tienen los alumnos sobre la cuestión de elección de las ramas en el nivel de bachillerato.

Cuadro 4: ¿En qué rama del bachillerato estás? 

Análisiscuadro 4: De las 150 chicas encuestadas, el 47.3% están en Ciencias, 10% en Tecnología y, por último, 42.7% en Humanidades.

Interpretación: Ante esa pregunta, las chicas han alegado el hecho de que las humanidades sea la rama para las chicas. No se ha especificado en esta pregunta del por qué lo dicen. Pero sí, queda patente el hecho de que, en la sociedad escolar ecuatoguineana, la mayoría de las chicas o jovencitas elijen la rama de Humanidades. Aunque se estima que muchas de ellas lo hacen por mimetismo, es decir, porque quieren estar siempre entre amigas sin tener en cuenta la carrera que cada una haría en la universidad.

Cuadro 5: ¿Cuál es la rama más difícil? 

Análisiscuadro 5: Entre las 150 chicas que se ha encuestado, cabe señalar que el 62.6% reconoce que la rama de Ciencias es la más difícil, mientras otras que representan el 12% estiman que es la rama de Tecnología, y las demás, en un porcentaje de 25.4% creen que son las Humanidades.

Interpretación: Muchas de las chicas en el sistema educativo ecuatoguineano al llegar en el primer curso de bachillerato optan por las Humanidades. Dicho de otro modo, se desvían de la rama de Ciencias por considerarla como muy difícil. Para ellas, es una cuestión de chicos estar haciendo matemáticas, química, física. Ya que, para ellas, el griego y latín como materias específicas de las Humanidades son materias muy sencillas, y, es característica peculiar de las chicas. Sin embargo, se observa que las carreras que optan para cursar en la universidad que prácticamente en el contexto ecuatoguineano son consideradas como carrereas de chicas, son medicina, administración, bancas y finanzas, entre tantas que identifican a las chicas son carreras netamente de Ciencias. Entonces, estamos ante una dialéctica de donde las chicas consideran que la rama de Ciencias es la más difícil pero las salidas universitarias de esta rama es la más codiciada por las chicas.

Cuadro 6: ¿Crees que la elección de los estudios del bachillerato depende del género? 

Análisiscuadro 6: Con un total de 150 chicas encuestadas, el 74% ha respondido que Sí, mientras las demás, es decir el 26% ha dicho que No.

Interpretación: Tal y como se ha visto en relación con los chicos, es casi el mismo pensar. Las jóvenes a la hora de elegir una rama en el bachillerato se inclinan sobre todo en las Humanidades porque se dice hipotéticamente que esa rama es de chicas.

5. Conclusiones

Tras haber realizado esta investigación sobre educación y género en África tomando como caso la elección de las ramas de estudios en el bachillerato dentro del sistema educativo ecuatoguineano, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

En primer lugar, las chicas optan por la rama de letras porque hipotéticamente, ésta se relaciona con estereotipos femeninos, es decir, lo fácil.

En segundo lugar, en el sistema educativo ecuatoguineano, hay más chicas en humanidades o letras que en la rama de ciencias y tecnología.

Luego, se sigue pensando que las chicas o mujeres no pueden llegar a ser ingenieras, técnicos mecánicos, etc. porque son oficios que netamente definen a los chicos. Pues, las mujeres se identifican más con las carreras como administración, periodismo, cajeras, entre otros.

Otra conclusión relevante es la influencia de factores ya sean sociales, familiares, culturales que tienen repercusiones en el futuro académico de las chicas, entre los cuales tenemos embarazos, acoso sexual, matrimonio.

Hay que recordar que la tesis planeada es la siguiente: A pesar de las iniciativas emprendidas a nivel social para conseguir la igualdad de género en todos los ámbitos, en la educación todavía permanecen los estereotipos de género que conducen al estudiantado a optar por una determinada rama según su género, siendo así que las chicas se inclinan más a las humanidades o ciencias sociales, mientras que los chicos son de tecnología o ciencias. Partiendo de esta tesis, resaltar que la educación debe ser un derecho para todas las personas sin importar su género, sexo o raza, algo que actualmente no está definido en el sistema educativo. Al tratarse de una sociedad arraigada en valores rancios del patriarcado, todavía se sigue pensando que los chicos son los que están más capacitados para ciertas carreras. Se crean unos estereotipos que psicológicamente bloquean a las chicas para que ellas también puedan acceder a carreras o ramas de estudio que se consideran masculinas. Para combatir esta lacra de desigualdad, se han emprendido políticas educativas con perspectiva de género para el fortalecimiento de las propias instituciones educativas, invirtiendo en la formación de los docentes para que ellos no impriman en la escuela las divisiones sexistas.

Las respuestas a las preguntas de investigación han permitido ilustrar cómo el género influye en la elección de los estudios del bachillerato. De hecho, muchas son las que optan por las humanidades mientras que los chicos optan por la rama de ciencias y tecnología. Ahora bien, se considera que las ramas de ciencias y tecnología son particularmente ligados a los chicos porque se vinculan al estereotipo de lo difícil, arduo y duro. A nivel laboral, las chicas o mujeres arrastran dificultades por su condición. Y, es un hecho que los hombres ponen a la mujer en un rango de inferioridad a pesar de las políticas inclusivas de género.

Sin embargo, con el paso del tiempo esta situación va tomando otras vertientes. El bachillerato es una fase donde el estudiantado debe mostrar sus aptitudes cognitivas sin importar el género. Para eso, se debe evitar condicionar la elección de las carreras en función del género.

Una de las limitaciones de esta investigación ha sido no haber encontrado un estudio previo que analice el sistema educativo ecuatoguineano actual con perspectiva de género. Lo cual demuestra que no se le ha prestado atención. En este sentido, para futuras investigaciones, se podría estudiar los factores o fenómenos que hacen que las chicas tengan dificultades para acceder a ciertas carreras, sobre todo las más técnicas. Es más, también se podría estudiar si las mujeres que han logrado romper con estos obstáculos están siendo referentes para las chicas que también les gustaría ser como ellas. Una educación inclusiva es la mejor opción para avanzar en el desarrollo.

El presente trabajo se circunscribe en el marco de las investigaciones de género en Guinea Ecuatorial. No se trata de una reivindicación de los derechos de las mujeres ni siquiera se trata de unas posiciones feministas para defender a la mujer. Se trata más bien un análisis de la situación de género en relación con el sistema educativo ecuatoguineano. Pues, el presente trabajo no agota la cuestión de género en la educación sino más bien, abre puerta hacia otras investigaciones de esa índole, sería aquí como una especie de marco teórico en el ámbito nacional.