Introducción

La acción consciente de intercambio de información es la comunicación, un acto indispensable que caracteriza y representa la expresión más compleja de las relaciones humanas (Lesmes et al., 2020), y es la principal herramienta para una adecuada socialización (González Fragoso et al., 2018). Es ahí donde reside la relevancia de este proceso, en las implicaciones de las actitudes; en ellas se basan los modelos educativos en diferentes ámbitos —la cultura familiar, las instituciones educativas o el entorno social en general— (Lesmes et al., 2020).

Las habilidades sociales resultan imprescindibles para la vida porque, si en su mínima expresión permiten una adecuada relación interpersonal —fundamental en la actual sociedad—, en su forma más avanzada posibilitan la resolución de problemas y conflictos y minimizan a la vez la probabilidad de futuras complicaciones. El principal componente de estas habilidades sociales es una comunicación asertiva (González Fragoso et al., 2018).

La comunicación asertiva es la capacidad para relacionarse con los demás logrando un máximo de beneficios y un mínimo de consecuencias negativas (Esteves et al., 2020). Junto a la autoestima, la habilidad de comunicación y la toma de decisiones, conforma los pilares de las habilidades sociales de toda persona (Cacho et al., 2019). Además, favorece las relaciones interpersonales y factores tan necesarios como la satisfacción vital, la confianza en uno mismo, la expresividad y la espontaneidad (Calua et al., 2021), que tan difícil es a veces de lograr para las personas con discapacidad intelectual. La ausencia de una comunicación asertiva en muchas ocasiones genera complicaciones emocionales como baja autoestima, ansiedad social y estrés (Bermúdez et al., 2017), así como aislamiento o incluso rechazo social. La educación emocional en personas con discapacidad intelectual tiene mucho que ver con el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones y calidad de vida (González Collado et al., 2019).

En todos los ámbitos, los seres humanos necesitan relacionarse entre sí, pero en ocasiones se vuelve muy complicado, especialmente cuando uno siente que puede estar vulnerándose su voluntad, o relegándose su deseo a un segundo plano, cuando se lo obliga a adoptar un punto de vista que no comparte. Eso produce frustración, insatisfacción, disminución de la autoestima e inseguridad (Quiñónez & Moyano, 2019).

Por otro lado, puesto que el conocimiento es el motor del crecimiento (Felgueras et al. 2020), la competencia social constituye una de las áreas prioritarias en el desarrollo social de cualquier persona (Verdugo et al., 2021). Así, resulta crucial potenciar la educación para luchar contra la desigualdad y asegurar una inclusión social efectiva (Pintado, 2020). Prestar especial atención a los colectivos más vulnerables para asegurar el acceso al conocimiento a aquellas personas en riesgo de exclusión social es, por tanto, de vital importancia (Felgueras et al., 2020).

La discapacidad intelectual viene acompañada no solo de limitaciones en el funcionamiento intelectual, sino que habitualmente implica problemas en el comportamiento adaptativo, incluyendo dificultades en habilidades conceptuales como el lenguaje y en habilidades sociales y prácticas como adaptarse a la cotidianeidad (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2019).

Entre las áreas principales del comportamiento asertivo están: 1. la autoafirmación, que implica defender nuestras posiciones personales en distintos ámbitos, teniendo en cuenta nuestros derechos; 2. la expresión de sentimientos positivos como elogios y muestras de agrado hacia los demás; y, por último, 3. la expresión de sentimientos negativos, que implica manifestar los desagrados y las inconformidades de manera correcta, con una justificación (Mendoza, 2021).

Dentro de los estilos comunicativos que puede adoptar una persona en una situación determinada, “sería difícil entender la asertividad sin sus alter ego, las dos conductas que no son asertivas, o sea, la pasividad y la agresividad” (Castro & Calzadilla, 2021, p. 137). Pero “la asertividad, la agresividad y la pasividad no están opuestas entre sí, sino que forman parte de un continuo” (p. 138). En el centro de este continuo se ubica el estilo asertivo, que establece el grado óptimo de empleo de los diferentes componentes verbales, no verbales y paraverbales de la comunicación (Van der Hofstandt, 2005).

Este continuo refleja las posibles variaciones en los estilos de comunicación a lo largo de la vida. Dependiendo de las relaciones concretas que vayan surgiendo, el interlocutor que haya enfrente o las situaciones en que se encuentren, las personas mostrarán estilos comunicativos más pasivos, agresivos o asertivos. La comunicación pasiva se caracteriza por la falta de una autodefensa de los derechos, una falta de la expresión de opiniones propias y, además, por la evasión del conflicto y la dificultad para negar peticiones, junto con el deseo de agradar. Contrariamente, en el estilo agresivo, la persona pretende dominar el acto comunicativo, expresando en ocasiones sus derechos sin respeto o consideración por los derechos de los demás (Castro & Calzadilla, 2021).

Los diferentes enfoques sobre la calidad de vida —relacionada con propósitos, esperanzas, normas y preocupaciones de las personas (Verdugo et al., 2021)—, aunque se vean modificados de acuerdo con las características de los sistemas socioculturales y ámbitos en que el individuo se desarrolla (Saéz et al., 2024), coinciden en que es necesario capacitar a la persona para afrontar los desafíos de la vida cotidiana, con el objetivo de aumentar su bienestar personal y social (González Collado et al., 2019). En las personas con discapacidad intelectual, al igual que en el resto de individuos, se ha observado una estrecha relación entre competencia socioemocional y calidad de vida subjetiva (Rey et al., 2013). En este contexto, queda implícito que una buena comunicación y una adecuada formación en comunicación asertiva pueden promover la calidad de vida de este colectivo (Solórzano, 2018).

Mediante la comunicación asertiva se obtienen beneficios en todas las áreas de la vida, incluyendo la personal, pues desarrolla aspectos trascendentales (como la seguridad personal, la autoimagen, la autoestima y el autoconcepto) y promueve la eficiencia en el manejo de situaciones de conflicto, lo que facilita sortear escenarios estresantes (Castro & Calzadilla, 2021). Quiñónez y Moyano (2019) defienden que es necesario reflexionar sobre la importancia de la asertividad en el marco educativo, ya que es una herramienta eficaz como estilo de comunicación, al permitir a los estudiantes desenvolverse en un estado de confianza y seguridad que se traduce en madurez emocional.

Metodología

Diseño y procedimiento

Esta investigación cuantitativa no experimental es de carácter exploratorio y evaluativo.

El problema de investigación partió de las siguientes preguntas: ¿cuál es el nivel de asertividad de las personas con discapacidad intelectual estudiantes del programa formativo TSC?, ¿se corresponde su percepción de estilo de comunicación con su método de proceder? Después de implementar una propuesta para refrescar conocimientos sobre el tema en cuestión —dado que el aula es un escenario ideal para que el docente pueda aplicar “todas las alternativas y estrategias de orientación como escenario fundamental, desde las interacciones que establece con sus educandos y los ejemplos de relaciones interpersonales que […] proyecta, que sirven de modelo para aprender los modos de comunicación más asertiva” (Delgado et al., 2023, p. 13)—, el equipo investigador se dispuso a aplicar el instrumento de recogida de información y analizarlo para observar minuciosamente sus resultados.

Participantes

La muestra, determinada por un muestreo no probabilístico de conveniencia (Otzen & Manterola, 2017), estuvo compuesta por diecinueve estudiantes del proyecto TSC con discapacidad intelectual, que respondieron voluntaria y anónimamente el cuestionario de recogida de información. A continuación se pueden apreciar más concretamente sus características específicas.

En cuanto a la distribución de la muestra, se observa que está compuesta por diez hombres (52,6 %) y nueve mujeres (47,4 %), la mayoría con edades comprendidas entre los 21 y los 25 años. El 42,1 % cuenta con un solo hermano, seguido de los que tienen dos o tres hermanos (31,6 %), los que tienen cuatro o más (15,8 %) y el 10,5 % que son hijos únicos. Asimismo, el 42,1 % de los alumnos se percibe como asertivo; el 36,8 %, como pasivo; y el 15,8 %, como agresivo. En cuanto a si el alumnado considera que tienen bastantes amigos, la mayoría (73,7 %) expresó que sí, frente al 26,3 % que contestó que no.

El proyecto al que pertenece esta investigación fue revisado y aprobado por el Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Murcia (Código de Identificación de Aprobación: 3408/2021). Además, a todos los miembros de la muestra se les explicó cómo se desarrollaría el estudio y la condición de su participación, que sería anónima, confidencial y voluntaria.

Instrumentos de recogida de información

El instrumento de recogida de información empleado fue el cuestionario de asertividad del proyecto de salud mental “Promoviendo la adaptación saludable de nuestros adolescentes” (Ruiz, 1998). Para dicho estudio, el instrumento ofreció un coeficiente alfa de Cronbach de 0,805, lo que indica una elevada consistencia interna (DeVellis, 2003).

La primera parte del cuestionario recoge información general sobre la persona que responde el instrumento (género, edad, número de hermanos, si considera que tiene muchos amigos o no, y su estilo de comunicación). La segunda parte es la prueba propiamente dicha, que pretende medir el grado de dificultad, para las personas con discapacidad intelectual, de situaciones en que deben afirmarse ante otros. En los veinte ítems, mediante una escala de tres puntos, se les pide que indiquen la frecuencia con que les ocurren diferentes situaciones de autoafirmación (1: casi nunca; 2: algunas veces; 3: casi siempre).

Técnicas de análisis de datos

Para contrastar los datos cuantitativos procedentes de la aplicación del cuestionario, se empleó el paquete estadístico SPSS, versión 28.0. Se recurrió tanto a la estadística descriptiva como a la inferencial no paramétrica, al no cumplirse las condiciones necesarias para poder aplicarla (Siegel, 1995), como el principio de normalidad (Kolmogórov-Smirnov) y el de homocedasticidad (Levene). Por ello, para comprobar la existencia de diferencias significativas se emplearon las pruebas U de Mann-Whitney y H de Kruskal-Wallis. En todos los casos se utilizó un nivel de significación estadística de α = 0,05.

Además, dado que la significación estadística no ahonda en la fuerza de la diferencia o de la relación, se procedió a estimar la magnitud de la diferencia entre variables a partir del tamaño del efecto, a través del cálculo de la d de Cohen (Cohen, 1988).

Análisis y resultados

Los resultados obtenidos tras la recogida de información se incluyen en los siguientes apartados. Para ello, se muestran los estadísticos descriptivos de las variables de la investigación, concretamente las puntuaciones medias (X̃), las desviaciones típicas (σ), la significación estadística (p) y el tamaño del efecto (d) de las variables de la investigación.

Asertividad de los estudiantes de TSC a nivel global

Tal y como se puede observar en la tabla 2, en términos generales, el alumnado presenta un nivel de asertividad global moderado (X̃_GA = 2,08).

Más concretamente, el alumnado asegura pedir con bastante frecuencia que le devuelvan cosas que ha prestado (X̃_P19 = 2,58). De la misma forma, está de acuerdo en respetar los derechos de los demás mientras se mantienen firmes (X̃_P20 = 2,53). Los alumnos afirman que suelen preguntar a alguien si lo han ofendido (X̃_P11 = 2,39). Además, coinciden en que pueden expresar sus sentimientos honestamente (X̃_P2 = 2,37), reconocer cuando cometen un error (X̃_P5 = 2,37) y responsabilizarse de sus propios sentimientos sin culpar a otros (X̃_P10 = 2,37). Por otro lado, se observa que normalmente no inician una conversación con alguien desconocido (X̃_P9 = 1,16). Asimismo, no suelen pedir explicaciones a alguien que los ha criticado (X̃_P17 = 1,58), ni acostumbran oponerse a una exigencia injusta de alguien con autoridad sobre ellos (X̃_P15 = 1,74).

La dispersión de los datos no es demasiado alta en ninguno de los casos, por lo que se puede decir que los estudiantes han coincidido bastante a la hora de emitir sus respuestas.

Nivel de asertividad del alumnado de TSC en función de distintas variables

Como se puede ver en la tabla 3, los hombres se muestran algo más asertivos (X_XM = 2,06), aunque no existen diferencias significativas en cuanto al género (p = 0,405).

En la tabla 4 se refleja que las personas que son hijos únicos poseen un mayor nivel de asertividad (X̃_HU = 2,32) frente al resto, aunque no se hallan diferencias significativas en cuanto al nivel de asertividad del alumnado de TSC en función del número de hermanos (p = 0,695).

Tal y como se observa en la tabla 5, los alumnos que consideran que tienen bastantes amigos (X̃_Sí = 2,10) tienen una mayor asertividad frente a los alumnos que no creen que tienen tantos amigos (X̃_No = 2,03), aunque no existen diferencias significativas (p = 0,328).

En la tabla 6, tal y como se observa, el alumnado de TSC mayormente considera que tiene un estilo comunicativo asertivo (X̃_AS = 2,28) y agresivo (X̃_AG = 2,13).

En esta ocasión sí se hallan diferencias estadísticamente significativas (p = 0,25) entre las respuestas de los estudiantes que se consideran asertivos y los que afirman ser pasivos (p = 0,22), a favor de los primeros. El tamaño de la magnitud de las diferencias es muy elevado: supera con creces el típico establecido por Cohen (d = 1,640).

Conclusiones y discusión

Se ha demostrado que la educación en competencias socioemocionales, tan necesarias para alcanzar relaciones inter- e intrapersonales adecuadas (Bisquerra et al., 2015), son esenciales para lograr el bienestar psicológico y la adaptación del individuo (Fernández et al., 2017). La inteligencia emocional constituye un área prioritaria en el desarrollo social de cualquier persona (González Collado et al., 2019). El ser humano, al vivir en sociedad, emplea inevitablemente la mayor parte de su tiempo interactuando con los demás; es por tanto un aspecto primordial el de las relaciones sociales que lleva a cabo (Castro & Calzadilla, 2021). Esto es especialmente importante para las personas con discapacidad intelectual, dado que suelen presentar mayores desafíos en el manejo emocional y las relaciones sociales en general (Rey et al., 2013; Lucas et al., 2020; Mirete et al., 2022). El desarrollo de estas competencias es esencial para favorecer su participación, integración e inclusión social (González Collado et al., 2019). Además, al igual que para el resto de la población, se ha observado una estrecha relación entre competencia socioemocional y calidad de vida subjetiva en las personas con discapacidad intelectual (Rey et al., 2013).

Así, no es de extrañar que, en los contextos sociales actuales, la educación tenga un papel fundamental (Saéz et al., 2024). Educar en asertividad

prepara el terreno social para entender, comprender, diferenciar y relacionar lo asertivo de lo efectivo, así como también [para] reconocer cada uno de los factores que intervienen en la comunicación entre ellos: la percepción, los valores y propósitos, además de la libertad y seguridad para expresar ideas con responsabilidad y sentido crítico. (Quiñónez & Moyano, 2019, p. 70)

La comunicación asertiva, entendida como una destreza que favorece la expresión verbal y no verbal de sentimientos, así como la percepción frente a cualquier situación sin herir a otros (Guerra, 2019), es una de las habilidades clave para la vida, al favorecer la promoción del desarrollo humano y la prevención de problemas psicosociales (Cañas & Hernández, 2019). Por todo ello y mucho más, dado que “en la actualidad, la discriminación de las personas con discapacidad intelectual es un hecho irrefutable, ya sea por tradición o por falta de información” (Belmonte & García Sanz, 2013, p. 148), la comunicación asertiva resulta imprescindible.

En este sentido, el alumnado del programa para personas con discapacidad intelectual TSC presenta un nivel de asertividad medio. En cuanto a las variables planteadas, se observa que la mayoría de ellas no son determinantes en relación con su nivel de asertividad: los estudiantes no presentan grandes diferencias en función de su género, el número de hermanos o de amigos. No obstante, sí aparecen diferencias entre estudiantes según el estilo de comunicación con el que se identifican, en concreto entre los que creen ser asertivos y los que consideran tener una comunicación pasiva; los primeros efectivamente se muestran más asertivos cuando responden el instrumento de recogida de información, y es que la asertividad puede ser empleada como un recurso personal para afrontar situaciones de tipo conflictivas (Rodríguez & Noé, 2017), al promover “que la persona esté a gusto consigo misma y […] con los demás. Sin duda hace a la persona más efectiva en el acto comunicativo” (Castro & Calzadilla 2021, p. 134).

Las conductas agresiva y pasiva, por otro lado, crean inconvenientes. Si la comunicación es pasiva, se dejan de defender los derechos o de expresar las opiniones ante el interlocutor, con consecuencias poco positivas. Esta situación de pasividad o sumisión provoca a su vez un importante grado de frustración, al no poder alcanzar los objetivos en la conversación. Por ende, generan una baja autoestima, que, a consecuencia de esa inhibición, refuerza el temor a la tan temida falta de aceptación social (Castro & Calzadilla, 2021).