El contexto del siglo XXI: La sociedad de la información y el conocimiento y la importancia de las tecnologías en la educación

Según ^{Garcés et al. (2016)}, la educación necesita redefinir el aprendizaje como resultado de la construcción activa de sujetos sobre objetos educativos utilizando las TIC, porque definitivamente se necesita una formación activa de los estudiantes. La posibilidad de seguir aprendiendo y permitirlo no puede ser excluida del sistema de cultura y relaciones laborales.

Reformas e innovaciones como las acaecidas en el sistema educativo de España impiden la consideración de los beneficios, desafíos y riesgos de estas tecnologías (^{Domínguez Alfonso, 2018}, p. 2).

Las TIC han sorprendido a docentes y cursantes, que no se imaginaban que los recursos tecnológicos actuarían sobre las brechas digitales en el mundo educativo. Se trata de romper cualquier tipo de barrera para el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado.

Según ^{Ochoa et al. (2020)}, las tecnologías crean nuevos entornos para la comunicación desconocida, tanto humana como artificial, y cada día generan nuevas interacciones entre el usuario y la máquina, en las que cada uno juega un papel diferente al de los tradicionales receptores y emisores de información.

Discapacidad y discapacidad auditiva como obstáculos en los procesos de aprendizaje

De acuerdo con el ^{Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo de Estados Unidos (2016)}, la discapacidad es un problema fenotípico o genotípico que presenta el cuerpo humano. Esto hace que el individuo se vea limitado al realizar algunas actividades de uso cotidiano.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad indica que

las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (^{ONU, 2006}, art. 1)

En este estudio, al hablar de "personas con discapacidad", se hará referencia a una determinada población particular con diferentes gamas de necesidades en su cuerpo o intelecto: algunas se pueden apreciar a simple vista, mientras que otras requieren de un estudio médico y/o psicológico para determinar el grado de disfunción.

Según datos de la Organización Panamericana de la Salud, un individuo con un índice elevado de discapacidad tiene de dos a cuatro veces más probabilidades de morir ante la ocurrencia de algún desastre natural o emergencia (^{OPS, 2023}). Esto contradice el artículo de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que dice que "[t]oda persona tiene derecho al respeto de su integridad física y mental en igualdad de condiciones con los demás" (^{ONU, 2006}, art. 17).

Dentro de los tipos de discapacidad se pueden citar y describir los siguientes:

Esta investigación se ha centrado en la discapacidad auditiva. Según ^{Forner (2021)}, esta se define como la pérdida o anormalidad de una función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. A quienes viven con esta dificultad se les hace muy difícil o imposible identificar sonidos, acompañar una conversación e, incluso, comprender y entender una idea.

A los individuos que presentan esta discapacidad se los suele llamar sordos, cuando la deficiencia es total o profunda, o hipoacúsicos, cuando presentan una deficiencia parcial -es decir, distinguen sonidos con un cierto grado de dificultad, que se puede mejorar con dispositivos auditivos-.

En la antigüedad se creía que las personas con problemas auditivos tenían menos habilidades y capacidades intelectuales que una persona normal; lo que alguna vez fue una teoría ha pasado a ser un simple mito. Las investigaciones neurocientíficas detallan que las personas sordas o con deficiencias auditivas tienen el mismo grado de inteligencia y son capaces de resolver los mismos tipos de problemas que una persona sin dichas deficiencias (^{Salazar, 2018}).

Las causas de la discapacidad auditiva pueden ser genéticas, adquiridas -por ejemplo, debido a afecciones del oído interno o el nervio auditivo, a intoxicaciones por antibióticos, o a la ocurrencia de meningitis, encefalitis o tumores- o congénitas -por enfermedades de la madre, como rubeola, sarampión, varicela o alcoholismo, o por traumatismo durante el parto-.

En su investigación, ^{González y Martínez (2020)} indican que las personas sordas -al igual que cualquier otro grupo de individuos que posee su propia cultura y contexto social- adquieren una lengua propia a través de la cual pueden comunicarse y generar una interacción. Es necesario tener en cuenta que su lengua está basada en una característica particular: resulta ser visogestual, es decir, utiliza gestos y señas que se realizan con el cuerpo.

Estudios como los de ^{Ramírez y Rendón (2013}, p. 194) indican que

[l]a historia educativa de las personas sordas es una historia de exclusión, frustración, currículos abreviados, bajas expectativas académicas, ingresos tardíos a la escolaridad y al acceso a su lengua natural [la lengua de señas] y desde políticas educativas trazadas en ausencia de estas comunidades, desconociendo sus historias, su ciudadanía, su trabajo, su lengua y sus construcciones identitarias.

La educación para las personas con discapacidades auditivas en los últimos años ha pasado de un modelo pedagógico clínico-terapéutico, centrado en la deficiencia, a uno sociológico, centrado en las capacidades propias y en el reconocimiento de la lengua de señas como particular de este grupo. Todo esto ayuda a facilitar un aprendizaje escolar con igualdad de condiciones tanto para el oyente como para la persona con problemas de escucha. Para que esto ocurra, son necesarios los siguientes parámetros:

Según ^{Domínguez (2018)}, una educación de calidad para el alumnado con discapacidad auditiva debe propiciar el acceso a los aprendizajes escolares en igualdad de condiciones con respecto a los estudiantes oyentes. Eso significa ofrecer el currículo ordinario al estudiantado con necesidades auditivas, posibilitar que de verdad comprenda y participe de las situaciones de aula. Para ello, el docente debe fomentar situaciones que favorezcan el aprendizaje de la lengua oral y escrita de su entorno, así como el establecimiento de relaciones de amistad con otros estudiantes sordos y oyentes. De igual forma, debe promover el desarrollo armónico de la personalidad de su alumnado, ayudándolo a crecer en un entorno bicultural. Para ello se requiere establecer un difícil pero necesario equilibrio entre lo que debe ser común y compartido con el conjunto de la clase en relación a su aprendizaje, y lo que debe ser singular y específico en la enseñanza del alumnado sordo.

De acuerdo con ^{Burad (2013)}, la discapacidad auditiva es de característica invisible, es decir, no se presenta en las características físicas. Se puede observar sana a la persona, pero el problema auditivo está presente. Esta es quizás una de las razones por las que no existe un verdadero proceso de inclusión de las personas con discapacidad auditiva. Se precisa que las instituciones de educación superior reconozcan la diversidad y la multiculturalidad de sus aulas para, de este modo, proporcionar una educación de calidad para todos y todas. Se antoja una necesidad promover estrategias pedagógicas y tecnológicas "derivadas de [los diversos] enfoques sociales, económicos, culturales y políticos que posibiliten la aceptación y valoración de la diferencia en el aula" (^{Paredes, 2018}, p. 11).

Como señala ^{Gutiérrez (2021)}, es una prioridad de la educación informar a las personas sobre esta discapacidad y promover la reconciliación entre las dos culturas. Si se lo hace desde una edad temprana, el efecto será mayor y la nueva generación será consciente de la noción de discapacidad auditiva. A la vez, se debe fomentar el aprendizaje y uso de la lengua de signos, para favorecer la integración de las personas con esta necesidad.

La tecnología vs. la discapacidad auditiva

^{Duque et al. (2016)} indican que hay otra barrera para las personas con discapacidad auditiva: el uso de canales inapropiados para la transmisión de contenidos, que trastornan el patrón de buena comunicación. Esto es debido a diversos factores, como el desconocimiento y la falta de interés por enseñar en su propio idioma.

Y es que el nuevo contexto de la sociedad de la información y el conocimiento (SIC) genera condicionantes en una comunidad hiperconectada, donde el acceso al conocimiento se transforma en piedra angular del progreso (^{Gómez-Trigueros, 2023}). Es en esta SIC donde la ciencia y la tecnología ganan una preminencia indiscutible (^{Rodríguez et al., 2018}).

Es importante señalar que los estudiantes con discapacidad auditiva no necesitan recursos tecnológicos para acceder a los programas de Office, internet, Windows ni otro software interactivo (^{Luna, 2013}). Sin embargo, se debe estar pendiente de apoyos adicionales tales como audífonos, implantes o guantes que traducen la voz a lenguaje de señas, imágenes, videos subtitulados, alarmas visuales, mensajes con texto y video adjunto, y el uso de tableros de comunicación, así como promover la lengua de señas y estimular la diversidad de vocabulario y las prácticas sociales del lenguaje.

Las computadoras, los celulares y las tablets han sido una ayuda importante para la educación de las personas con discapacidad auditiva, ya que han incrementado la disponibilidad de información visual, motivado al alumnado a realizar sus tareas con estos recursos, mejorado la competencia de lenguaje y comunicación, posibilitado la realización de tareas repetitivas y abierto una puerta hacia la inclusión y la autonomía personal en el aprendizaje y el acceso a la información (^{Luna, 2013}; ^{Carrascosa, 2015}).

En relación con los recursos para el apoyo al estudiantado con necesidades por discapacidad auditiva se encuentran, entre otras tecnologías de apoyo, las cámaras o webcams, la telefonía con capacidad de videollamada y el uso de mensajes de texto, despertadores o alarmas con adaptaciones que, por medio de señales de luces o vibración, llaman la atención a la persona. Entre tales recursos destaca el closed caption, que hace referencia a un subtítulo oculto o no incrustado, o bien a un subtitulado enriquecido. Está destinado a describir lo que sucede de forma audible en la pantalla: la música de fondo, los efectos especiales de sonido, las particularidades de la voz, las características acústicas de objetos o personajes, etc. Los subtítulos pueden activarse de forma individual en las pantallas, o mediante el control remoto en el aula.

En la actualidad existen muchas herramientas para enseñar a las personas con dificultades auditivas. Los docentes, como transmisores de conocimientos, tienen el deber de buscar una variedad de actividades lúdicas e incentivar a los estudiantes a aprender. Es importante potenciar la curiosidad, facilitar el aprendizaje y aprovechar los intereses y las habilidades de cada alumno. Entre las actividades más propicias para fomentar el aprendizaje para personas con discapacidad auditiva destacan las siguientes:

Gracias a la actual SIC, además, existen otras formas de actuar en clase que preparan a estos estudiantes para el contexto tecnológico, al tiempo que les permiten la adquisición de contenidos, competencias y destrezas.

Por todo esto, y a partir de las referencias y los estudios analizados, en esta investigación nos proponemos examinar la percepción del alumnado del Instituto Superior Universitario Bolivariano de Tecnología de Guayaquil (Ecuador) sobre el uso de tecnología interactiva para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad auditiva. A partir de este objetivo central, este trabajo plantea las siguientes hipótesis:

Diseño de la investigación

El estudio se planteó desde un enfoque descriptivo, con una metodología mixta (^{Sánchez et al., 2018}). Para su desarrollo se empleó un diseño de investigación de tipo exploratorio, basado en el cuestionario como instrumento de recogida de información (^{Gómez-Trigueros et al., 2021}).

El proceso del estudio se configuró a lo largo de diferentes fases. En primer lugar, se llevó a cabo una revisión teórica sobre el aprendizaje de las personas con discapacidad auditiva mediado por las tecnologías, revisando investigaciones sobre el uso del video con subtítulos para el desarrollo de contenidos y la medición de dichos aprendizajes, la conceptualización de discapacidad y su concreción. En segundo lugar, se procedió al diseño y la posterior validación de los instrumentos, a partir de la colaboración de profesores de universidades nacionales e internacionales con experiencia en didáctica y en la implementación de tecnología para el aula (Tabla 1). En tercer lugar, a partir de las sugerencias y calificaciones de estos expertos, el equipo de investigación llevó a cabo revisiones de los ítems: por ejemplo, modificaciones en las preguntas para una mejor comprensión de las cuestiones planteadas y unificación de algunos ítems. En cuarto lugar se recogió la información a través del cuestionario, y por último se procedió al vaciado y al análisis de la información recogida.

Tabla 1 Datos de expertos que validaron el instrumento. 

Elaboración: Autores (2023).

Contextualización y participantes

La investigación se desarrolló a lo largo de un curso académico (2022-2023), en el contexto de aprendizaje del Instituto Superior Universitario Bolivariano de Tecnología de Guayaquil. La muestra objeto del estudio se seleccionó de manera no probabilística, dirigida e intencional (^{Argibay, 2009}): constó de 40 participantes, estudiantes en formación de la carrera Tecnología Superior en Administración. La muestra se considera significativa respecto del total de la población existente, y se compone de 23 mujeres (57,5 %), 15 hombres (37,5 %) y 2 estudiantes que prefirieron no decir su género (5 %). Los datos de las edades abarcan tres rangos (Tabla 2).

Tabla 2 Composición demográfica de los participantes. 

Elaboración: Autores (2023).

Instrumentos de evaluación

En esta investigación se optó por un diseño metodológico cuantitativo transversal de corte descriptivo e inferencial. Por un lado, se aplicó un cuestionario adaptado a los objetivos del estudio y diseñado ad hoc a partir del empleado por ^{Gómez-Trigueros (2020)}, cuyo contenido fue validado por expertos de universidades públicas españolas e internacionales. A los investigadores se les pidió que evaluaran la importancia y la operatividad de cada pregunta utilizando una escala de cinco puntos, en la que 1 significaba "Totalmente en desacuerdo" y 5, "Totalmente de acuerdo". También se los animó a proporcionar sugerencias para cada pregunta.

A partir de los comentarios de los expertos, se rehicieron algunos ítems y se añadió uno nuevo. El cuestionario constó, entonces, de 22 ítems que combinaban la escala de Likert (ítems 5 y 7-13), respuestas cerradas (ítems 4, 14 y 16-21) y respuestas abiertas (ítems 15 y 22). El instrumento se organizó según estas dimensiones de estudio:

Además, la primera parte (ítems 1-3) recogió aspectos relacionados con características sociodemográficas de la muestra.

Con el fin de verificar la fiabilidad del cuestionario, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach (^{Raykov & Mar-coulides, 2017}). El resultado obtenido (α = 0,831) constata la existencia de una alta y adecuada consistencia interna para el estudio propuesto. Se consideran como buenos valores de alfa de Cronbach superiores a 0,70, y cuando el valor se acerca a 1, se lo considera muy bueno (^{Fraenkel et al., 2006}).

El instrumento se administró a través de un enlace alojado en la aplicación gratuita Google Forms. Los participantes recibieron el cuestionario en su correo institucional y/o personal y se les informó del objetivo de la investigación, así como de la confidencialidad de las respuestas. Se obtuvieron 40 respuestas (n = 40).

Análisis de datos descriptivos

En este apartado se muestran los análisis estadísticos desarrollados a partir de la puntuación y las respuestas emitidas para el constructo elaborado. Se comienza por el análisis descriptivo (media [M] y desviación típica [SD]) de las puntuaciones de los participantes en las dimensiones estudiadas. En segundo lugar, se realiza el análisis de correlación paramétrica de Pearson para establecer si existe correlación entre la comprensión del contenido y el valor formativo del recurso video con subtítulos. También se utilizó la prueba de alfa de Cronbach, que estableció un alto nivel de fiabilidad del instrumento (α = 0,831) (Tabla 3). Para llevar a cabo estas técnicas estadísticas se utilizó el software IBM SPSS Statistics 26.

Tabla 3 Estadística descriptiva (M, SD) del cuestionario de investigación. 

Elaboración: Autores (2023).

Los resultados de los estadísticos descriptivos (M y SD) de los ítems con escala de Likert son indicativos. En primer lugar, la valoración del video propuesto (ítem 5) es positiva o muy positiva, con una desviación estándar que no supera el 0,6 (SD = 0,504), ilustrativo de que existe consenso. En segundo lugar, se observa que los estudiantes valoran positivamente el video con subtítulos como recurso para el aula, según se observa en las respuestas a los ítems que conforman la D₂. Así, cuando se pregunta si el proceso de enseñanza-aprendizaje con el video fue satisfactorio (ítem 8), la opción de respuesta promedio es "De acuerdo" (M = 4,2; SD = 0,744). Algo similar ocurre con el ítem 9, "¿Consideras que el video es educativo?", en el que prevalece la opción de respuesta 4, "De acuerdo" (M = 4,43; SD = 0,572); y con el ítem 10, "¿Cómo calificarías la información que ves en el video?", para el cual la opción de respuesta promedio también fue la 4 (M = 4,45; SD = 0,597).

En relación con el ítem 7, "¿Cómo entendiste el video relacionado con la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM)?", los estudiantes se decantaron en su mayoría por la opción de respuesta 3, "Ni de acuerdo ni en desacuerdo", aunque no debe dar lugar a confusión, pues la respuesta está más próxima al valor 4, "De acuerdo" (M = 3,99; SD = 0,939).

En la D₃, relativa al valor del video con subtítulos para aprender contenidos, las respuestas de la muestra son positivas en el ítem 11, "¿Crees que se entienden mejor los contenidos estudiados con el video subtitulado que con un video sin subtítulos?", y en el ítem 12, "Considero que incluir un video con subtítulos para trabajar en clase o en casa me ayuda a aprender más fácilmente" (M ≥ 4,60).

Cabe destacar el ítem 13, "Con el visionado del video subtitulado no he aprendido nada y me he distraído", que es un ítem inverso. En él se obtuvo como opción de respuesta el valor 2, "En desacuerdo". Esto incide, nuevamente, en la percepción positiva de la muestra hacia el recurso de enseñanza y aprendizaje que es el video con subtítulos.

Análisis de tablas cruzadas

Para confirmar la percepción del estudiantado en relación con el recurso tecnológico "video subtitulado" para aprender los contenidos disciplinares, se elaboró una tabla cruzada (Tabla 4). En ella se pueden observar las respuestas emitidas por los estudiantes, organizados en función de sus características según el ítem 3 del cuestionario, "Tiene alguna discapacidad o dificultad auditiva, visual o de cualquier otro tipo". Este ítem tiene una respuesta dicotómica ("Sí"/"No") sobre su discapacidad.

Tabla 4 Valor formativo del recurso video con subtítulos en función de las características del estudiantado. 

Elaboración: Autores (2023).

Para comprobar la valoración y percepción del alumnado, se analizaron los ítems 11 y 12, que forman parte de la D₃ (valor del video con subtítulos para aprender contenidos).

Aquí se observa una mayor frecuencia de respuesta en las opciones "De acuerdo" y "Totalmente de acuerdo" de la muestra participante con y sin discapacidad. En ningún caso se constatan opciones de respuesta 2 ("En desacuerdo") o 1 ("Muy en desacuerdo"). Estos resultados son indicativos de la buena acogida del video con subtítulos para enseñar contenidos didácticos, tanto entre el alumnado con discapacidad como entre aquellos que no tienen ninguna discapacidad declarada.

Con respecto a la D₄, relacionada con la comprensión del contenido didáctico, se analizaron los ítems 16, 17 y 18 (Tabla 5).

Tabla 5 Análisis de frecuencia y porcentaje de las respuestas a los ítems 16, 17 y 18 del cuestionario. 

Nota: r = respuesta; f = frecuencia.

Elaboración: Autores (2023).

En relación con el ítem 16, "¿Qué objetivo presenta la Asociación de Organizaciones de Cooperación Internacional de Quebec (AQOCI)?", el 47,5 % de los encuestados respondió "Cambiar", opción correcta. El 27,5 % f = 11) respondió "Equitativo" y el 17,5 % (f = 7), "Construir". Solo el 7,5 % (f = 3) respondió "Justo", respuesta errónea. Se puede decir entonces que la mayoría del alumnado comprendió el significado del video.

Algo similar sucede con el ítem 17, "¿En qué año se adoptó un contexto para la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM)?". El 87,5 % de los encuestados respondió "2019", la opción correcta. Esto indica que la gran mayoría de los estudiantes (f = 35) sí prestó atención al video subtitulado y comprendió lo expuesto en él. El resto -es decir, el 12,5 % (f = 5)- optó por respuestas incorrectas.

En cuanto al ítem 18, "¿Qué adoptó en 2019 la Asociación de Organizaciones de Cooperación Internacional de Quebec (AQOCI)?", también se observa una comprensión del contenido didáctico: un 60 % de participantes (f = 24) se decantó por la opción correcta, "Una Asamblea general para la Educación para la Ciudadanía Mundial". En este caso, el 40 % respondió erróneamente (f = 16).

En general, y a la vista de los análisis de la D₄, se puede confirmar que la comprensión del contenido trabajado con el video subtitulado ha sido mayoritariamente positiva entre los estudiantes participantes, que ampliaron sus nociones curriculares y mejoraron, por tanto, su aprendizaje.