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Introducción
Desde inicios de siglo, la formación ciudadana ha ido adquiriendo especial relevancia en el contexto escolar dadas las implicaciones culturales, políticas, económicas y académicas que tiene la escolarización en el desarrollo personal y social de los educandos. En el ámbito de la educación de nivel superior, la universidad no solo es un espacio de adquisición de habilidades laborales, es también un agente socializador que permite a todos sus actores intercambiar modos de vida.
El interés por estudiar el devenir de la formación ciudadana en la educación profesional surge a raíz de la preocupación por la creciente pérdida del sentido colectivo, a partir de la perspectiva individualista de la sociedad actual. Bauman (2015) manifiesta que, desde finales del siglo XX, el modo de convivencia desarrollado en las sociedades ha generado un nuevo orden ciudadano, a partir de un proyecto autónomo en el que se plantean comunidades aisladas generadas por sujetos individualistas. Esto deriva en una grieta entre las esferas pública y privada y afecta de manera considerable lo que se pensaba como colectivo, pues se ha ido perdiendo el reconocimiento del bien común. Desde una postura general (retomada de la Grecia clásica), dichas esferas estaban vinculadas a través del ágora, el cual las unía y las mantenía reunidas, por lo que desempeñaba un papel decisivo en el mantenimiento de la polis y en la formación de la ciudadanía de sus integrantes. El ágora, que no era ni público ni privado, porque lo privado era público y lo público era privado, se volvió el espacio en donde el bien común cobraba fuerza (Bauman, 2015). No obstante, con el devenir de los años, y en mayor medida con el proyecto de crecimiento global a partir de la aparición del capitalismo y del neoliberalismo - que se empezó a gestar a finales del siglo pasado-, ha ido perdiendo impulso en pos de un sistema de individualidad e indiferencia de lo social.
Al volverse endeble el vínculo entre lo público y lo privado, el ágora se ha convertido en un sitio de luchas de poder individuales que de manera constante se pronuncian para dejar de lado lo común y el estado de bienestar colectivo. Bauman (2015) manifiesta que la autonomía personal se encuentra en constante crecimiento, pronunciada a través de intereses individuales que se han matizado por el nuevo ethos1 tecnológico, la búsqueda constante de una conquista particular de lo que se piensa como vida buena, la neutralización del sentido humano y de pertenencia, la eliminación de la espontaneidad ciudadana, la automatización de la persona (Sadin, 2020), la precarización laboral, entre otros factores que conducen al aislamiento y a la indolencia colectiva.
La universidad es uno de los múltiples escenarios en donde residen las diferentes disciplinas científicas, para atender las necesidades de un contexto determinado a través de la profesionalización. No obstante, Ordóñez (2002) manifiesta que también ocupa un papel político, entendido no como intervención en la política partidista, sino más bien como espacio a través del cual se gesta la interacción que la educación superior tiene con la sociedad. Así, la universidad se puede concebir como un ágora en donde docentes, estudiantes y demás actores intervinientes socializan, a través de un campo disciplinar, puntos de vista de la realidad que los circunda para debatirlos, profundizarlos o problematizarlos. La universidad, entonces, se encuentra vinculada con la formación ciudadana porque forma al estudiante en los ámbitos social y personal, además de en el aspecto disciplinar.
La formación ciudadana es un aspecto elemental en la educación superior. La pregunta fundamental que ha buscado responder a través de los años es la siguiente: ¿qué tipo de ciudadano se pretende formar desde la escolarización? Esta interrogante no es sencilla de elucidar, dado que la universidad se ha debido adaptar a las exigencias económicas, culturales, políticas, entre otras, del sistema social, para formar ciudadanos y profesionales que respondan favorablemente a tales pretensiones. Su devenir no ha sido fácil, pues su conceptualización se replantea constantemente. En sentido general, Muñoz et al. (2019, p. 201) han definido a la universidad como un "proceso formativo que tiene por objetivo lograr que los ciudadanos se integren a la sociedad a la que pertenecen de manera participativa, propositiva y efectiva". En síntesis, la formación ciudadana, en la universidad, se debe entender como un aspecto esencial y sustantivo que conduce a reafirmar el compromiso de los futuros profesionales con su sociedad, lo que contribuye a decrementar, en estos actores sociales, el estado de individualismo e indiferencia del que habla Bauman (2015).
Dada la dinámica social actual -en términos de Bauman (2003), se ha transitado de una sociedad sólida a una líquida, privilegiando los intereses individuales frente a los colectivos-, la formación ciudadana está comenzando a emerger como premisa de los estudios académicos presentes en la educación superior. Por ello se volvió pertinente realizar un estado del conocimiento, cuyo objetivo fue identificar los criterios que han fundamentado la investigación de la formación ciudadana en la educación latinoamericana de nivel superior, en el período 2011-2020. Esto se realizó a través de una revisión sistemática en la que se analizaron veinte artículos derivados de investigaciones académicas identificadas en repositorios de revistas científicas. Para el cumplimiento de dicho objetivo, se buscó responder a las siguientes interrogantes: ¿cuáles son los temas de mayor prevalencia en los artículos de investigación sobre formación ciudadana en los repositorios de Redalyc, Dialnet y Scielo, en el período 2011-2020?, ¿cuál es la visión sobre formación ciudadana en la escolarización de nivel superior en las investigaciones revisadas?
La revisión sistemática se justifica en el hecho de que permite tener una visión general sobre la situación actual de la formación ciudadana en la educación de nivel superior. Esto contribuye con conocimientos más específicos para desarrollar futuros diseños curriculares que permitan incorporar unidades de aprendizaje que favorezcan la ciudadanía, la responsabilidad social y el sentido de comunidad en los estudiantes de los diversos campos de conocimiento disciplinar, para formar profesionales comprometidos con su sociedad.
Método
La revisión sistemática se define como una investigación de referentes bibliográficos sobre las tendencias actuales de un objeto de estudio, que surge de la exploración y el análisis documental realizados en un período de tiempo concreto (Londoño et al., 2016). Su importancia radica en que permite definir las propuestas teóricas y metodológicas con que se construye el cuerpo de conocimientos especializados de un fenómeno determinado. En el presente trabajo se retomó la propuesta de León (2013), a partir de una revisión documental sistemática que se integra a partir de las fases descritas a continuación.
Búsqueda bibliográfica: Para llevar a cabo esta fase, la exploración de información se limitó a artículos de revistas especializadas en los repositorios de Redalyc, Dialnet y Scielo. En total se identificaron 52 artículos de la problemática planteada, a partir de los siguientes indicadores clave: formación ciudadana, educación superior, educación ética y participación ciudadana.
Análisis de la bibliografía: Se revisaron a profundidad los artículos seleccionados y se depuraron los que servirían para lograr el objetivo propuesto. Para ello, se realizó un resumen de cada uno y posteriormente se eligieron aquellos con los que se realizarían las fases 3 y 4. Los criterios de inclusión son los mostrados en la Tabla 1.
De los 52 artículos seleccionados se descartaron 32, a partir de los siguientes criterios de exclusión: 1. eran trabajos que no correspondían a investigaciones realizadas en el contexto latinoamericano; 2. el nivel educativo no refería específicamente a la educación superior (mostraban, por ejemplo, propuestas orientadas a educación básica o elemental); y 3. no se presentaban como investigaciones de tipo cualitativo o cuantitativo o como propuestas de reflexión, sino que aludían a ponencias de congresos o a reseñas de literatura especializada. Por lo tanto, únicamente se trabajó con las veinte investigaciones que se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2 Objetivos y hallazgos identificados en las investigaciones incluidas en la revisión sistemática.
Fuente: Autores (2022).
3. Análisis de las líneas de investigación: Una vez realizadas las fases 1 y 2, se llevó a cabo un estudio individual de los veinte artículos, para reconocer, a través de la contrastación de la información, los conceptos relevantes y los indicadores que planteaban. También se analizaron sus postulados para comprender la propuesta investigativa e identificar los criterios que construyen el conocimiento general del objeto de estudio.
4. Redacción del estado del conocimiento: Finalmente, se llevó a cabo la construcción teórica de los hallazgos encontrados por medio de un análisis heurístico, para identificar la pluralidad del conocimiento (Londoño et al., 2016) y definir el estado actual del tema. La concentración y el análisis de la información generada a partir de la sistematización y rigurosidad de las fases anteriores permitieron identificar la pertinencia de la investigación sobre formación ciudadana en la educación de nivel superior, así como los criterios con que se ha abordado en los últimos diez años, lo que contribuye a elucidar las convergencias y divergencias que giran en torno a su devenir.
Resultados
Una vez depurada la información de los veinte artículos, se realizó el análisis heurístico correspondiente, que permitió cumplir con el objetivo propuesto y responder las preguntas de investigación planteadas. Como primer momento se definió la estadística descriptiva que se muestra a continuación, en la que se exponen el país, el año, el tipo de investigación y el criterio identificado de cada uno (el número de artículo es el correspondiente en la Tabla 2).
Para este análisis se identificó el país en donde se había llevado a cabo el estudio, aun cuando se lo publicara en una revista extranjera. Como criterio fundamental se seleccionaron investigaciones realizadas en América Latina, dadas las problemáticas que se comparten en torno a la temática planteada. Como se observa en la Tabla 3, los países con mayor número de artículos científicos identificados para el presente estado del conocimiento son Colombia y Venezuela (25 %). Cuba y México (20 %) también están contribuyendo a esta labor; sin embargo, se aprecia que el resto de los países no muestran un interés significativo sobre estudios que aludan a este tema.
En la Tabla 4 se muestra que el año con mayor número de publicaciones fue 2012 (30 %), reconocido por la Asamblea General de las Naciones Unidas como el Año Internacional de las Cooperativas y la Integración Social, lo que quizá contribuyó a que se intensificara la investigación con relación al objeto de estudio. En 2019 (20 %) se incrementó nuevamente el número de artículos publicados, lo que puede estar ligado a las diversas movilizaciones sociales que se dieron en varios países latinoamericanos para demandar acciones contra el cambio climático y a favor de los derechos de las mujeres y de la erradicación de las violencias en sectores vulnerables. Por su parte, en 2015, 2017 y 2018 no se encontraron resultados que aludieran al objeto de estudio en los repositorios seleccionados.
La Tabla 5 presenta los tipos de contribución según el diseño metodológico de las investigaciones analizadas. Se ve una prevalencia significativa de artículos que plantean la formación ciudadana en el nivel superior a partir de reflexiones sobre las prácticas educativas (45 %); estos incluyen las siguientes aportaciones: 1. reflexiones sobre la formación ciudadana y participación social de estudiantes; 2. análisis de los currículos educativos para favorecer la formación ciudadana a través de las competencias de la educación en valores; 3. análisis de la formación ciudadana en los modelos educativos para la profesionalización de los países descritos en la Tabla 3; y 4. devenir histórico de la formación ciudadana en la educación de nivel superior. Es necesario aclarar que se identificaron como reflexiones aquellos estudios en los que se realizaba una aportación teórica o un análisis crítico de la problemática sin presentar una propuesta cualitativa o cuantitativa.
En cuanto a las investigaciones revisadas bajo el modelo cualitativo (25 %), se encontró que aluden principalmente a dos aspectos: 1. la perspectiva que los estudiantes o docentes universitarios tienen sobre la formación ciudadana en sus centros escolares; y 2. la importancia de favorecer la identidad y la participación ciudadana para el desempeño profesional. De modo distinto, las propuestas con enfoque cuantitativo se centran en las competencias y estrategias de formación ciudadana que, a partir de la escolarización, obtienen los estudiantes universitarios, lo que puede contribuir a fortalecer las unidades de aprendizaje que prioricen estos criterios en los diseños curriculares locales.
Para cerrar con este primer acercamiento, en la Tabla 6 se muestran los criterios que han fundamentado la investigación académica sobre formación ciudadana en la educación superior durante los últimos diez años. La responsabilidad social y la ciudadanía activa a partir de la participación y el compromiso ciudadano son los aspectos de mayor relevancia para tratar de comprender el tema en cuestión, ya que fueron abordados por la mayoría de los artículos revisados (30 %). Lo anterior permite deducir el papel fundamental que tiene la universidad al vincular los procesos formativos disciplinares con el deber social de los estudiantes al fungir como profesionales y como ciudadanos.
Posterior a la estadística descriptiva, se procedió a identificar la pluralidad del conocimiento, para un discernimiento general que incluyera las aportaciones más significativas de los estudios analizados. Es decir, se identificaron los criterios que fundamentaron la investigación de la formación ciudadana en la educación latinoamericana de nivel superior en el período 2011-2020, a partir de los temas de mayor prevalencia. Esto también permitió definir la visión actual sobre formación ciudadana en la escolarización de nivel superior. Los criterios identificados como indicadores para la realización de estos artículos científicos fueron: 1. responsabilidad social universitaria; 2. ciudadanía activa; 3. educación ética; y 4. competencias para la formación ciudadana. Se los discute a continuación, a partir de los hallazgos de cada investigación referidos en la Tabla 2.
Responsabilidad social universitaria
La responsabilidad social es un factor inherente a las instituciones de educación superior, dado el alcance que tienen no solo en el ámbito educativo, sino también en los campos político, cultural, económico, personal y colectivo. El objetivo fundamental de la formación ciudadana en nivel superior es la generación de profesionales altamente comprometidos con la sociedad, para que a través de su campo disciplinar gestionen el desarrollo de la transformación social.
La responsabilidad social universitaria está encaminada a reflexionar sobre el papel que la propia universidad tiene como una extensión de la sociedad, de la ciencia y de la educación superior. Su valor ético y político radica en orientar a los actores universitarios a reflexionar sobre su accionar y su legitimidad social. Retomando estos supuestos, autores como Bustos e Inciarte (2012), Peralta (2012) y Vera et al. (2012) mencionan que, desde la responsabilidad social universitaria, la educación superior puede gestar modelos curriculares que favorezcan la integración de proyectos que vinculen al estudiantado con la comunidad en la que participan. El objetivo es que atiendan problemáticas reales en las que perciban a su profesión como una alternativa que los posicione como ciudadanos capaces de contribuir con un servicio a la sociedad.
Vera et al. (2012) plantean que, si bien el ejercicio de la responsabilidad social universitaria se orienta a los grupos vulnerables, no debe ser exclusivo de ellos: se debe promover la construcción de comunidades plurales para el desarrollo y el crecimiento mutuo. Los autores proponen que la universidad vincule actores universitarios y no universitarios con el fin de generar un trabajo compartido que promueva el intercambio de saberes orientados a la mejora de la calidad de vida de todos los ciudadanos.
Vallaeys et al. (2009) y Lúquez et al. (2014) refieren que la formación profesional alude a la operacionalización o puesta en práctica de la formación académica, la cual debe asegurar una educación integral que fomente la responsabilidad social en el estudiantado, a partir de la gestión y el desarrollo de proyectos sociales. Es decir, la universidad se debe comprometer a formar estudiantes en los diversos campos disciplinares, pero también en aquellos de índole personal, ético y comunitario.
Para Gasca y Olvera (2011), hablar de responsabilidad social universitaria implica la incorporación de una visión diferente a la tradicionalista, para ampliar la reflexión hacia el impacto del conocimiento que desde la educación superior se reproduce y produce y, además, para asumir una postura crítica en cuanto a los valores y comportamientos que la universidad transmite a los futuros profesionales. Los autores manifiestan que la responsabilidad social universitaria debe asumirse desde tres niveles: 1. interno, en el que se sitúan los estudiantes, los docentes y el personal adscrito a la universidad; 2. externo, que abarca a los egresados, proveedores de servicios y materiales, socios, entre otros; y 3. extra, que alude al vínculo que la universidad posee con el Estado, la sociedad, el medio ambiente y el contexto en general. Con este argumento, el papel de la universidad es instituir -no solo en el estudiantado sino en todos los actores que pertenecen a ella- la responsabilidad social del conocimiento disciplinar a fin de construir una ciudadanía responsable, informada y participativa (Gasca & Olvera, 2011; Olvera & Gasca 2012).
Ciudadanía activa
El siguiente criterio identificado como fundamento de la investigación sobre formación ciudadana en la educación de nivel superior es la ciudadanía activa. Esta se inscribe en el hecho de que no es suficiente que en la universidad se incorpore un sentido nacionalista; además, es necesario que se promueva una conciencia de colaboración y participación ciudadana. La participación y el compromiso ciudadano cobran significado a partir de lo que se denomina agencia.2 Así, la ciudadanía activa posibilita la acción que el estudiantado, desde su profesión, realizará en el campo laboral con miras a la transformación social y al ejercicio de la paz (Venet, 2019).
Para autores como Astaíza et al. (2020), Curcio y Camargo (2012), Lobatón et al. (2020) y Riera y Sansevero (2013), la ciudadanía no comprende únicamente el conocimiento de los derechos y las obligaciones que se poseen: es necesario abordarla como práctica que permita la interacción con otros. La universidad es un lugar en donde se socializa la realidad para problematizarla y procurar mejores formas de convivencia.
Para Gasca y Olvera (2011), así como para Hernández y López (2014), la universidad es un espacio en donde se gestan relaciones con diversos actores sociales; por lo tanto, ha de transitar a un estado democrático consciente que favorezca en los estudiantes su participación en la sociedad. Se debe comprender que la educación es, como plantea Freire (2019, p. 9), "una praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo". En síntesis, la formación del estudiantado, a partir de una ciudadanía activa, implica la politización para favorecer la apropiación de una agencia práxica, que geste vínculos con la profesionalización, con la conciencia crítica y con la reflexión de la realidad social, para intervenir en ella mediante una participación eficaz con miras a la transformación.
Educación ética
Al hablar de formación ciudadana, es necesario abordar como criterio fundamental la educación ética, que desde la visión de Filloux (2008) concierne al respeto propio y el del otro. La educación ética implica la enseñanza y el aprendizaje de los valores y derechos que se tienen en las sociedades. Educar éticamente, dice el autor, no implica una práctica didáctica aislada de los contenidos elementales de la formación académica; es más bien una herramienta que permite sensibilizar a los educandos en el marco de las relaciones de reciprocidad entre los derechos y obligaciones que como ciudadanos poseen al ser parte de un grupo social. Entre las investigaciones analizadas, Quiroz y Mesa (2011) manifiestan que la formación ciudadana, abordada desde un currículo educativo crítico, permite un ejercicio consciente y responsable de las diversas prácticas en que se inscribe el aprendizaje del educando, entre ellas las acciones éticas.
En el ámbito de la educación superior, Yurén et al. (2013) manifiestan que la ética alude a la incorporación, por parte del estudiantado, de los esquemas o prácticas de acción que orientan su campo profesional. A decir de Freire (1996), cualquiera que sea la práctica disciplinar a la que se dediquen los educandos, se debe exigir que lo hagan con responsabilidad y formación ética. Ser responsables éticamente implica, por un lado, cumplir con los deberes que se tienen como profesionales y, por otro, ejercer los derechos que se poseen por ser parte de una sociedad y de la humanidad en toda su complejidad.
Retomando nuevamente a Filloux (2008), la ética posibilita que el alumno tome conciencia de los derechos y valores humanos que permiten adoptar reglas de vida, operacionalizadas en acciones de respeto a la dignidad del otro y de sí mismo. Para Soria y Andreu (2019, p. 190), la educación ética y en valores
expresa el perfil del hombre como resultado de un contexto cultural y un concepto de nación, teniendo como premisa que el fundamento de la formación del ser humano es el respeto a la dignidad de cada uno por lo que es, sin tomar en consideración lo que tiene o representa.
Soria y Andreu (2019) manifiestan que la educación ética, en el nivel universitario, ha de pretender formar al hombre en sociedad a partir de una actitud responsable que le permita una convivencia favorable y de respeto. Es decir, implica una apropiación de influencias educativas que facilite la organización de prácticas laborales que fomenten la identidad nacional y cívica, así como la formación ciudadana activa, rescatando valores como solidaridad, empatía y respeto, para dignificar la vida humana y mejorar las relaciones con el contexto.
Competencias para la ciudadanía
Como último criterio se encuentra el de competencias para la ciudadanía, que para los autores revisados permiten llevar a la acción la formación ciudadana en la práctica profesional del universitario. Álvarez et al. (2019), por ejemplo, plantean que las competencias ciudadanas o para la ciudadanía, en la educación superior, se concentran en dos aspectos fundamentales: 1. la construcción de prácticas democráticas y políticas en las que se recuperen los valores y derechos humanos; y 2. el quehacer pedagógico-educativo, a través del cual se incorpora en los estudiantes el saber hacer de las prácticas anteriores. Los autores manifiestan que es deber de todas las instituciones de educación superior fomentarlas e incluso desarrollarlas en los educandos. De acuerdo con Morillas (2006), las competencias para la ciudadanía incluyen las competencias para la vida, es decir, aquellas que permitan a los estudiantes desenvolverse como parte de una sociedad. Estas competencias versan en la reflexión, la decisión y la acción en situaciones sociales complejas en las que actúen como profesionales y como ciudadanos.
A decir de Calderíus y Martínez (2012), la formación ciudadana en educación superior ha de sustentarse en la problematización de la realidad social y política, para definir, en la toma de decisiones, juicios deliberativos que conduzcan a la acción. Es necesario, tal como plantean Mesa y Benjumea (2011), llegar a un aprendizaje en acción. Para González (2019) y Negret (2016), la formación de estudiantes universitarios debe ser integral en el sentido de incorporar competencias que les posibiliten desarrollarse y actuar en sociedad, lo que implica favorecer, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, aquellas que los conduzcan a saber participar y vivir en comunidad.
De las investigaciones analizadas, se logró identificar como competencias para la ciudadanía la integración de los tres criterios anteriores, a través de la problematización de las prácticas sociales, la participación democrática, el cumplimiento de los derechos humanos, el fortalecimiento de la ciudadanía activa, el activismo social y político, el voluntariado, la puesta en práctica de valores éticos y cívicos, y la responsabilidad social universitaria para la transformación que desde la profesionalización se puede generar. Las competencias para la ciudadanía, en el contexto de la educación superior, no se deben dar de manera aleatoria en las propuestas curriculares, sino que se deben incorporar como elemento transversal de todas las unidades de aprendizaje.
Discusión
La educación superior es un elemento fundamental en el que se operativiza la formación académica mediante el vínculo que se gesta entre la profesionalización y las necesidades sociales. El interés por la formación universitaria comenzó a tener auge a finales de la década de los 70 y principios de los 80, cuando prevalecían currículos teóricos e informativos que privilegiaban el conocimiento sobre la práctica, bajo la pretensión de que al formar en conocimientos se llegaría, por sí solo, a un desempeño eficaz en el abordaje de problemáticas laborales. Sin embargo, los resultados de estos currículos indicaban que se carecía de una formación disciplinar completa y que muchas carreras profesionales requerían una formación no solo teórica, sino también procedimental y técnica. Los estudiantes se vieron obligados a complementar su formación teórica con otra que les permitiera desempeñarse de manera práctica y técnica, y que consiguieron fuera de las universidades; por ejemplo, en institutos de capacitación externa.
Ante tal escenario, las universidades comenzaron a replantearse sus diseños curriculares y a incorporar la parte práctica en sus programas. Este giro permitió garantizar una formación disciplinar más sólida que vinculara los conocimientos teóricos con su aplicación en el campo laboral. Sin embargo, a finales de la década de los 90 y principios del nuevo siglo, la preocupación ya no era únicamente formar para atender el campo laboral y de producción; ahora la mirada giraba en torno a una formación universitaria que contribuyera a una convivencia con el otro, apostando por cuestiones éticas, de ciudadanía y de cuidado de sí. Los diseños curriculares comenzaron a orientarse hacia una formación integral, que preparara al estudiante para el campo profesional pero también para una convivencia adecuada a partir de una formación ciudadana. Si bien la formación ciudadana no es exclusiva de los centros escolares -ya que es una tarea compartida por otras instituciones como la familia y la propia sociedad-, se vuelve necesario abordarla como objeto de estudio en este contexto por las implicaciones que tiene a nivel académico y, en el caso de la educación superior, en la profesionalización de los estudiantes.
La compleja realidad actual, en la que se percibe a los miembros de la sociedad como despreocupados ante los aspectos ciudadanos o del bien común, procurando únicamente la solución de sus necesidades individuales, permite reflexionar sobre la importancia de incorporar una formación ciudadana que, desde la escolarización, contribuya al desarrollo de la formación disciplinar, social y personal; que ponga nuevamente en el centro del quehacer humano aspectos colectivos que favorezcan la construcción de la ciudadanía y conduzcan a una mejora colectiva.
En términos de Bauman (2012), se debe transitar a un Estado social, que promueva un interés comunitario en sus ciudadanos, con el interés de atender las problemáticas grupales y hacerlos partícipes y beneficiarios de la entidad política. Así, se contribuye también a reivindicar las luchas individuales, para problematizarlas y socializarlas, buscando transformaciones conjuntas que procuren la ciudadanía a partir de un nosotros, ya que la ciudadanía somos todos, somos nosotros (Freire, 1996).
Para Yurén (2013), se ha de recuperar el espacio educativo para favorecer la ciudadanía en los estudiantes, a partir de una formación en la que se los guíe para ser agentes práxicos, que promuevan transformaciones sociales; así, la escuela se convierte en una especie de ágora en la que se forman ciudadanos. Para dar cumplimiento al objetivo y contestar las preguntas planteadas, de lo revisado en los artículos se puede elucidar que la formación ciudadana en la educación superior parte en los últimos años de la noción de formar profesionales con saberes disciplinares en lo teórico, metodológico y práctico, pero también con la posibilidad de actuar en la sociedad como ciudadanos comprometidos con el bien colectivo.
La situación actual de la educación superior pone de relieve que las competencias necesarias para la ciudadanía se han de situar desde un punto de vista crítico, que permita a los estudiantes cuestionarse los hechos para analizarlos y encontrar soluciones integrales, necesarias para construir procesos más éticos, cívicos y comunes (Morillas, 2006). Complementando esto, Yurén (2013, p. 185) manifiesta que la formación ciudadana en los centros escolares -en este caso la universidad- no se da de manera espontánea, sino que requiere que en el propio proceso de escolarización se desarrollen: 1. aprendizajes y competencias lógicas, lingüísticas y comunicativas, así como habilidades para el juicio moral y prudencial; 2. la participación y la experiencia en un ambiente deliberativo; 3. la organización de situaciones formativas que favorezcan el autoconocimiento, la autocrítica, la autorregulación, así como el debate sobre temas relativos a la justicia y equidad, y 4. experiencias que contribuyan al cultivo de emociones democráticas y desarrollo de capacidades de indignación social.
Con el objetivo de llegar a un conocimiento plural, se parte de la noción de que la formación ciudadana en la educación superior ha de incorporar, tal como se mencionó en párrafos preliminares, una serie de competencias que permitan a los educandos hacerse conscientes de las situaciones actuales para reflexionarlas y actuar, desde una postura crítica, en soluciones desde una perspectiva común, en la que se problematicen los intereses individuales con el fin de llegar a bienes colectivos. Estas competencias, indica Bolívar (2007), incluyen una participación en la vida pública, lo que se puede generar fomentando en los estudiantes: 1. la responsabilidad social que se geste desde la universidad, entendiéndola como esa ágora en donde se desarrolla la socialización profesional y ciudadana; 2. una ciudadanía activa en la que se politicen para llegar a la solución de problemas por medio de un sentido deliberativo; y 3. el fortalecimiento de una educación ética, con énfasis en aquellos valores universales que rescaten los derechos humanos.
Yurén (2013) sugiere que, en términos de ciudadanía, la agencia debe favorecer la praxis, que para el caso que ocupa el presente estado del arte es una praxis ciudadana. La praxis, plantea la autora, no es solo una actividad, es una acción que produce cambios en la realidad social. Formar al estudiantado con una ciudadanía práxica favorece su construcción como agentes de transformación social, ya que les permite hacer una crítica de las instituciones de su contexto. En este sentido, la praxis ciudadana es una praxis social.
Bajo estos supuestos, la tendencia actual de la temática planteada, en el contexto latinoamericano, se encamina a lo que De Paz (2007) llama formación ciudadana global o ciudadanía global, concepción que comenzó a tener auge a finales de la primera década del siglo XXI, para gestionar un modelo propuesto por la organización OXFAM3 y la ONU, que impulsa un estado de ciudadanía comprometido con el ideario de un mundo más equitativo y justo. Para esta propuesta, la educación debe partir del respeto y la valoración de la diversidad social, así como de los derechos personales y sociales.
La educación para la formación ciudadana global, de acuerdo con la Red de Educadores y Educadoras para una Ciudadana Global (2013, párr. 7), pretende contribuir a una ciudadanía "libre, crítica, transformadora y comprometida con la capacidad de enfrentarse al futuro desde una posición del bien común y no solo de intereses individuales y propios, para que haga posible la conciencia de una comunidad global". Con esta propuesta no solo se forma al estudiante en aspectos cívicos: se contribuye también a una formación ciudadana que favorezca la visión de bien común general. La formación ciudadana global no alude a propiciar un Estado global o república universal, pues esto sería imposible. A lo que se refiere es a concientizar al estudiantado sobre los problemas internacionales que afectan a todos los habitantes del planeta (como las desigualdades e injusticias sociales, las brechas económicas, la contaminación a gran escala, entre otros) y sobre cómo desde lo local se puede intervenir para transformarlos a favor de una sociedad más justa (Yurén, 2013). Así, la formación ciudadana global implica la reflexión de la misma sociedad para que el estudiante sea capaz no solo de integrarse a ella, sino también de intervenirla con el objetivo de favorecer una convivencia integradora.
La educación superior es una alternativa para fortalecer la formación ciudadana a través de la integración de profesionales que sean agentes práxicos y que estén comprometidos en la mejora del mundo en el que viven. La revisión sistemática propuesta permite evidenciar el estado actual de esta temática, con la finalidad de orientar la práctica de las universidades en el desarrollo de propuestas curriculares que incorporen los criterios ya identificados en sus diversas unidades de aprendizaje y promuevan, desde la disciplina, una cultura ciudadana en los educandos.
