La falta de una muestra representativa y otros problemas metodológicos

Es sabido que para suponer que los datos obtenidos de una parte de un grupo describan bien al grupo entero o sus características "típicas", se debe constituir una muestra representativa (^{Cohen et al., 2018}). Aun así, en estudios donde se obtiene dicha muestra, se puede cuestionar a quién se incluye y a quién se excluye, como lo hace ^{Schuelka (2013)} al preguntar qué tan bien pueden evaluaciones como PISA y TIMSS evaluar la calidad educativa de los países si excluyen a las y los estudiantes con discapacidades.

A diferencia de las evaluaciones internacionales tradicionales a gran escala, el EF EPI no busca una muestra representativa y sus datos no son producto de la investigación académica, sino obtenidos de actividades de lucro. Como describen los reportes y el sitio web de EF, los resultados vienen de dos fuentes: las pruebas de ubicación que rinden las personas al inscribirse en sus cursos de inglés y las pruebas diagnósticas disponibles en el sitio web de EF (gratuitamente a cambio de tu correo electrónico). EF reconoce las limitaciones de este método en su sitio web:

La población examinada representada en este índice eligió hacer la prueba por sí misma y no se garantiza que sea representativa. Solo aquellas personas que quieren aprender inglés o que tienen curiosidad acerca de sus habilidades de inglés participan en una de estas pruebas. Esto podría desviar los puntajes hacia arriba o hacia abajo en comparación con la población en general. (^{EF, 2022}, sección "Sesgos de la muestra", párr. 1)

También reconoce que la modalidad de evaluación tiende a excluir a personas de bajos recursos y con falta de conectividad, lo que probablemente produciría un puntaje artificialmente elevado (^{EF, 2022}). A la vez, se podría considerar que quienes dominan el inglés no recurren a las pruebas de ubicación de EF, lo que baja el puntaje promedio. Sin embargo, sin una muestra representativa no hay buen sustento para decir qué relación tienen los resultados obtenidos con el país en general.

Con base en la suposición de que el EF EPI revela algo "real" sobre las habilidades de los ecuatorianos, los diálogos alrededor de estos rankings (en medios de comunicación y eventos académicos o de políticas públicas) sugieren que representa la evolución de dichas habilidades a través de los años. Esto sería creíble si el ranking se construyera de la misma manera consistentemente, que no es el caso. Aunque los cálculos que producen los puntajes no son públicos, una comparación de las secciones metodológicas de los reportes anuales revela variaciones que podrían ser importantes. De 2011 a 2015, las pruebas incluidas en el índice evaluaban gramática, vocabulario, comprensión de lectura y comprensión auditiva, pero desde 2016 solo evalúan comprensión de lectura y auditiva. Por otra parte, el índice de 2011 combina resultados obtenidos entre 2007 y 2009, y el índice de 2012 presenta resultados de 2009 a 2011, mientras que de 2013 a 2015 cada índice reporta un solo año. Luego, desde 2016, el puntaje se calcula no solo con los resultados del año presente, sino también con los del precedente. Además, dependiendo del año, se toman en cuenta una, dos, tres o cuatro versiones de las pruebas de ubicación de EF; por ejemplo, en 2018 se consideraron únicamente los resultados del EF Set en línea (^{EF, 2011}, ²⁰¹², ²⁰¹³, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁶, ²⁰¹⁷, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁹, ²⁰²⁰ y ^2021b). Sin acceso a más detalles sobre los instrumentos, datos y métodos de análisis, no es evidente cómo esas variaciones pueden impactar los resultados, pero sí podemos dudar de la validez de compararlos a través del tiempo.

En todo caso, los puntajes reportados en el EF EPI no tendrían mucho sentido sin las categorías de competencia que EF les atribuye. La definición de estas categorías también ha variado entre reportes, con posibles consecuencias para la representación del desempeño de Ecuador.

La subjetividad de las categorías de dominio del idioma

Para hacer comprensibles los resultados numéricos, el EF EPI atribuye categorías descriptivas según rangos de puntajes. Hay cinco posibles categorizaciones: "dominio muy bajo", "dominio bajo", "dominio medio", "dominio alto" y "dominio muy alto". De 2011 a 2013 y nuevamente de 2019 a 2021, Ecuador fue categorizado con "dominio muy bajo" (Tabla 1).

Tabla 1 Puntajes, categorías y posiciones de Ecuador en el ranking EF EPI, 2011-2021 

Fuente: ^{EF (2011}, ²⁰¹², ²⁰¹³, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁶, ²⁰¹⁷, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁹, ²⁰²⁰ y ^2021b).

El EF EPI ofrece una explicación de la equivalencia de sus categorías con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), que provee la terminología más utilizada en la región para describir las habilidades de idioma. Dicho marco describe seis niveles de competencia: "usuario/a básico/a (A1 y A2), usuario/a independiente (B1 y B2) y usuario/a competente (C1 y C2)" (^{Consejo de Europa, 2021}, p. 46). Según el MCER, dominar un idioma implica tener competencia comunicativa, conformada por competencia lingüística, sociolingüística y pragmática (p. 143). Es decir, implica poder interactuar en contextos socio-culturales por medio del idioma. Sin embargo, el EF EPI reduce el dominio del idioma a unos pocos elementos de la competencia lingüística, lo cual limita la coherencia de usar estos puntajes como indicadores del dominio de inglés, aún menos con equivalencia al MCER.

En los índices EF EPI de 2011 a 2019, la categoría "muy bajo" corresponde al nivel MCER A2; las categorías "bajo", "medio" y "alto" corresponden a subdivisiones del nivel MCER B1; y "muy alto" corresponde al MCER B2. Esto significa que el nivel más bajo del MCER (A1) ni siquiera está representado en la categorización del EF EPI. Cabe mencionar que el A1 no es un nivel cero, pues "el/la aprendiente interactúa de forma sencilla, plantea y contesta preguntas [...]; realiza afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy conocidos y responde a ese tipo de afirmaciones" (p. 47). Incluso, debajo del nivel A1 se puede describir un nivel pre-A1 en que la persona hablante usa saludos y expresiones sencillas. En cambio, en el nivel A2 ya puede "comprender oraciones y expresiones de uso frecuente […]. Se comunica en tareas sencillas y rutinarias. [...]. Describe en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno inmediato" (p. 195), lo cual amerita la categorización de "dominio muy bajo" en el EF EPI. En resumen, el EF EPI no distingue entre la falta total de competencia lingüística en inglés, el manejo de algunas expresiones básicas en el idioma y la capacidad de defenderse adecuadamente en inglés sobre temas concretos, pues todo aparecería como "dominio muy bajo". Valga señalar que las distinciones entre pre-A1, A1 y A2 pueden ser muy significativas en contextos como Ecuador.

La tendencia del EF EPI a borrar las diferencias entre las etapas iniciales del aprendizaje de inglés empeora de 2020 a 2021, pues cambia el sistema de puntaje (la escala ya no es de 0 a 100, sino de 0 a 800) y se ajustan las equivalencias en la categorización. El "dominio muy alto" se eleva a representar MCER C1 en vez de B2, y el estándar para las otras categorías se alza también. Ahora el "dominio muy bajo" no solamente incluye A2, sino también una parte del nivel B1, en que el individuo "se desenvuelve en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje [...]. Elabora textos sencillos y cohesionados [...]. Describe experiencias, acontecimientos, sueños, esperanzas y aspiraciones, y ofrece breves razonamientos y explicaciones de opiniones y planes" (p. 195). Es al menos sorprendente que ese nivel de competencia esté incluido en la peor categoría de resultados en el EF EPI. En Ecuador, el currículo del Ministerio de Educación (2016) apunta a que los bachilleres lleguen al MCER B1, y ese es también el estándar de competencia mínima de las universidades del país (^{Cajas, 2017}). Si se estuviera logrando la meta de B1 a gran escala, que sería loable (los hablantes de nivel B1 pueden hacer mucho con el inglés a pesar de no tener un dominio perfecto), Ecuador no saldría de la categoría de "dominio muy bajo" según el EF EPI.

Adicionalmente, comparar los puntajes más bajos y más altos de cada categoría a través de los años revela que los límites entre categorías no siempre han sido consistentes. Algunos puntajes que se consideraban de "dominio alto" en 2011 son de "dominio medio" en 2012, y algunos anteriormente de "dominio medio" se categorizan como "dominio bajo", y así se elevan los límites de todas las categorías (^{EF, 2011} y ²⁰¹²). En 2013, Vietnam tuvo un puntaje de 52,27 y se lo categorizó como "dominio medio", a pesar de que el año anterior cinco países con mejores puntajes habían sido categorizados como "dominio bajo" (^{EF, 2012} y ²⁰¹³). Después de bajar de esta manera el límite inferior de la categoría "dominio medio" en 2013, parece haber subido otra vez desde 2015, cuando otros países con puntajes superiores a 52,27 (como Perú, con 52,46) califican como "dominio bajo" (^{EF, 2015}). Los límites entre categorías parecen estables aparte de esas inconsistencias, pero las fluctuaciones observadas sugieren que la categorización no depende de distinciones inherentes a la calidad, sino del juicio poco transparente del equipo de EF.

En resumen, el EF EPI proporciona calificaciones anuales que presuntamente describen la evolución del dominio del inglés de los países durante los últimos diez años, pero es difícil que reflejen una evolución positiva porque se cambia la manera de medirlo.

Existen alternativas para describir el dominio del inglés de los ecuatorianos

El enfoque de análisis de discurso propone considerar qué alternativas existen para tratar el mismo tema y así iluminar los sesgos del discurso en cuestión. Para una visión alternativa del desempeño de los ecuatorianos en las evaluaciones de inglés, elegí examinar los reportes de resultados del TOEFL (Test of English as a Foreign Language) de Educational Testing Service (ETS), una organización privada sin fines de lucro que provee servicios de evaluación educativa (^{ETS, 2022a}).¹

El examen TOEFL es similar a las evaluaciones del EF EPI en el sentido de que es una prueba estandarizada utilizada alrededor del mundo y carece de muestras representativas, pues lo rinden únicamente quienes tienen alguna razón para evaluar su inglés. Es diferente en cuanto es pagada; emite certificados reconocidos para fines académicos, laborales, etc.; y evalúa destrezas de expresión oral y escrita, además de destrezas receptivas. Además, cada reporte de ETS representa los resultados de los exámenes tomados en el mismo año, mientras que los índices del EF EPI se basan en evaluaciones tomadas en años anteriores a la fecha de publicación. Cabe mencionar que ETS comparte datos brutos del TOEFL con investigadoras e investigadores externos (^{ETS, 2022b}), algo que EF no posibilita (^{EF, 2022}), y existen muchas publicaciones (por ejemplo, ^{Fleckenstein et al., 2020}; ^{Harsch et al., 2017}; ^{Kyle et al., 2016}) sobre la validez del TOEFL como instrumento de evaluación.

ETS publica el puntaje promedio de los individuos que tomaron el examen en Ecuador cada año, y también indica en su sitio web las equivalencias entre los puntajes TOEFL y los niveles MCER (^{ETS, 2022c} y ^2022d). Sus reportes no ofrecen ninguna interpretación de los puntajes, pero con base en las equivalencias provistas en el sitio de ETS he incluido el nivel MCER en la Tabla 2, que resume los resultados de Ecuador entre 2013 y 2020.

Tabla 2 Puntajes promedios de Ecuador en el TOEFL y equivalencias MCER, 2013-2020 

* Se cambia de un puntaje máximo de 677 a uno de 120.

Fuente: ^{ETS (2020)}.

En contraste con los resultados del EF EPI visibles en la Tabla 1, los resultados del TOEFL, en la Tabla 2, describen el dominio del inglés en Ecuador como consistentemente intermedio, en el rango MCER B1 a B2. Hay varias explicaciones posibles para la discrepancia entre estas representaciones. Podría deberse a diferencias en la muestra; es probable, por ejemplo, que los individuos tomen el TOEFL cuando ya creen tener un nivel adecuado de inglés, y que su costo atraiga a individuos de mayores recursos y preparación académica. Además, es posible que se tome esa evaluación pagada con más seriedad que una prueba gratuita. El hecho de que el TOEFL evalúe competencias productivas que no son parte de las evaluaciones del EF EPI también podría tener impacto.

Ahora bien, en todos los países en que se toman ambas evaluaciones, las diferencias entre las muestras y los instrumentos deben ser similares, y por tanto son menos importantes cuando miramos el desempeño de los ecuatorianos en comparación con otros países (trataré la validez de estas comparaciones en el siguiente apartado). Según el EF EPI, el nivel comparativo de Ecuador es desalentador, con las excepciones de los años 2014 y 2015 (ver Tabla 1). Los reportes de 2019 y 2020 (que representan resultados de los años 2018 y 2019) son especialmente negativos, pues Ecuador se ubica en el último puesto de Latinoamérica. Mientras tanto, los promedios ecuatorianos en los resultados del TOEFL (ver Tabla 3) son muy similares a los del resto de la región. Incluso en los peores años según el EF EPI, el TOEFL sugiere que el inglés en Ecuador es absolutamente típico de América. Hay que notar que el EF EPI y el TOEFL definen la región con que se compara Ecuador de maneras distintas: el índice de EF incluye únicamente naciones de América que hablan español o portugués, mientras que ETS agrupa a los países geográficamente en la región "Américas" e incluye a francoparlantes, como Haití, y angloparlantes, como Estados Unidos, donde se presume que son principalmente hablantes "no nativos" quienes toman el examen. ETS también reporta promedios en el TOEFL por idioma nativo (ver la cuarta columna en la Tabla 3), y los resultados de Ecuador son los típicos de los hispanohablantes.²

Tabla 3 Comparación regional de los resultados del Ecuador en el TOEFL, 2011-2021 

Fuente: ^{ETS (2013}, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁶, ²⁰¹⁷, ²⁰¹⁸, ²⁰¹⁹, ²⁰²⁰, ²⁰²¹).

Mi argumento no es que los resultados del TOEFL representan mejor las habilidades lingüísticas del país que el índice EF EPI, sino que, por diferencias metodológicas y de representación de los datos, las lecciones de las evidencias numéricas pueden variar dramáticamente. La versión del EF EPI de que el país tiene un nivel alarmantemente deficiente de inglés, y que resiste a los esfuerzos de mejora, no es la única manera de describir el desempeño de los ecuatorianos en esta área, y por las razones descritas hasta aquí hay abundantes motivos para tomarla con reservas.

La falta de sustento para la comparación internacional

Como público nos hemos acostumbrado en los últimos veinte años a los rankings y resultados comparativos de las evaluaciones internacionales. En las discusiones sobre políticas educativas se cita a las clasificaciones PISA, por ejemplo, como si indicaran qué tan relativamente buena es la educación país a país, sin importar diferencias contextuales (^{Gillborn et al., 2018}). A pesar de las muchas llamadas a contextualizarlos e interpretarlos con cautela, los indicadores comparativos de este tipo son "dados por hecho" (^{Grek, 2009}).

Pero el problema de comparación en el EF EPI va más allá del cuestionamiento que se puede aplicar a las evaluaciones internacionales en general. Ya hablé en un apartado de la importancia de una muestra representativa en los estudios a gran escala, que considere el tamaño y la heterogeneidad del universo poblacional (^{Cohen et al., 2018}). Sin embargo, el EF EPI incluye simplemente a todos los países con un mínimo de cuatrocientas evaluaciones tomadas y no reporta la cantidad de observaciones disponibles por país, aunque asevera que en muchos casos el monto es mayor al mínimo. A pesar de esta limitación, afirma que el valor de su índice se puede utilizar para comparaciones (^{EF, 2022}).

Entonces, debemos entender el ranking del EF EPI como producto de una decisión intencionada de comparar resultados y crear clasificaciones. Otra vez, el ejemplo del TOEFL permite considerar qué alternativas hay para representar datos evaluativos nacionales cuando no exista un proceso de muestreo que sustente las comparaciones y haya variaciones contextuales a tomar en cuenta. ETS provee tablas con los puntajes promedios de cada país con por lo menos treinta exámenes tomados: los países son organizados por región, y dentro de la región, por orden alfabético, no por puntaje. Se presenta el mismo tipo de tabla con los puntajes promedios por idioma nativo. Se especifica, además, que el propósito de estas tablas es poder comparar los resultados de un individuo con el promedio de sus pares, y cada reporte lleva un aviso que indica:

ETS, creador del examen TOEFL, no apoya la práctica de clasificar a los países con base en los puntajes TOEFL, lo que es un mal uso de los datos [...]. Las diferencias en el número de estudiantes que toman el examen en cada país, la edad en que se introduce el inglés en el currículo, el número de horas por semana dedicadas al aprendizaje de inglés, y el hecho de que los individuos que toman el examen no son representativos de todos los anglohablantes del país o de cualquier población definida hacen que las clasificaciones por puntaje carezcan de significado. (^{ETS, 2020}, p. 19)

Todos los motivos de precaución mencionados por ETS son también pertinentes al caso del EF EPI. Sin embargo, en vez de desaconsejar las comparaciones internacionales, EF las promueve y mediatiza.

La mediatización y el interés de producir un ranking

En contraste con las tablas simples de los puntajes del TOEFL, los reportes del EF EPI son visualmente atractivos y fáciles de leer e interpretar. El índice tiene su propio sitio web, donde los rankings aparecen junto al banner "EF EPI en la prensa", que destaca periódicos y revistas que han publicado sus resultados (^{EF, 2022}). Así, el EF EPI está diseñado para ser llamativo y mediatizado, y hacer clasificaciones internacionales genera su valor como noticia, al crear contenido que se difunde "orgánicamente" (autónomamente, más allá de la publicidad pagada).

La misión de EF es "abrir el mundo a través de la educación" (^{EF, 2021a}), pero también es una empresa privada con fines de lucro, lo cual implica que necesariamente buscará acciones en que los intereses de educar y de generar ganancias coincidan. Tomemos el primer párrafo del reporte más reciente: "En un mundo globalizado, la adopción de un lenguaje común es inevitable. La comunicación permite la conexión, acelera la innovación y facilita el entendimiento [...]. La gente aprende inglés porque le resulta útil" (^{EF, 2021b}, p. 4). Parece publicidad para estudiar inglés y lo es. Publicar un índice de dominio del inglés crea una plataforma para que EF genere interés en sus servicios, sobre todo en los países que tienen baja clasificación en sus rankings. El hecho de que las categorizaciones construidas por EF tiendan a mostrar el nivel de dominio de manera negativa (calificando como "muy bajo" lo que otro marco describe como "usuario independiente") también responde a los intereses de la empresa, ya que si nuestro inglés es malo debemos estudiarlo, y entre las opciones EF tiene una ventaja competitiva por la reputación adquirida con su propio ranking.

Mientras que la narrativa de que nuestro inglés es malo trabaja a favor de los intereses de empresas como EF, que venden programas de estudio de idiomas, puede tener consecuencias preocupantes para el sistema educativo. En los países con bajo desempeño comparativo en las evaluaciones internacionales, los resultados se mediatizan como deficiencia del sistema educativo nacional y se reduce la confianza pública en la educación nacional (^{Pizmony-Levy & Bjorklund, 2018}). Así, se da sustento a las iniciativas para debilitar el financiamiento público de la educación y se alienta a retirarse del sistema público a quienes tienen posibilidades, lo que lo debilita más. Esto debe sonar conocido y preocupante en Ecuador, donde el nivel socioeconómico es altamente predictivo del desempeño escolar (^{INEVAL, 2018}). La calidad de aprendizaje del inglés se asocia especialmente con la distinción público-privado, y debemos considerar que cuando se evalúa de manera negativa al inglés de los ecuatorianos solemos pensar que el principal objetivo de la crítica es el sistema público.

El interés de EF también es establecerse como autoridad educativa, actor en la política de educación y proveedor de confianza. Por ejemplo, en 2019 colaboró con el Municipio de Quito para evaluar gratuitamente a estudiantes de colegios municipales. El blog del Municipio ilustra cómo EF se inserta en la política educativa cuando comenta que:

La idea es a futuro empezar la discusión y tomar decisiones para mejorar la enseñanza [...]. EF es líder mundial en enseñanza de idiomas. "Tenemos expertos en lingüística que pueden dar consejos y aportar en este proceso de mejoramiento, no solo en evaluación de estudiantes sino también en capacitación y formación de profesores en un segundo momento", reiteró Iemmolo [director de gestión de EF]. (^{Municipio de Quito, 2019}, párr. 7)

Este es un perfecto ejemplo de la operación de los edubusinesses, un modelo empresarial en crecimiento en las últimas décadas (^{Ball, 2012}). La empresa educativa con fines de lucro provee datos que pueden servir para evaluar y guiar las políticas educativas, y también vende las soluciones a los problemas que sus datos diagnostican. ^{Ball (2012)} explica que, así, la empresa educativa crea un "círculo virtuoso" para gozar de más oportunidades de lucro. En cuanto las empresas privadas aportan recursos e información necesaria, puede parecer conveniente la intersección entre negocio y misiones educativas. Sin embargo, debemos considerar asimismo que estos momentos de participación corporativa en la política educativa legitiman que dichas corporaciones participen en la toma de decisiones que antes eran únicamente del Estado, sin tener responsabilidad frente al público o por el bien común (^{Robertson & Verger, 2012}; ^{Zakharia & Me-nashy, 2020}).

En síntesis, invito a considerar que cuando compartimos los rankings del EF EPI, no necesariamente contribuimos a una exploración significativa de la calidad educativa en el área de inglés; lo que hacemos es apoyar los intereses de una empresa con fines de lucro para promocionarse y promocionar la autoridad corporativa en la educación. Esa tendencia es preocupante por sus posibles impactos en la equidad de la calidad educativa.

La presunción de que el inglés es impulsor económico y social

Es indiscutible que muchos trabajos y programas de estudio exigen buen dominio del inglés: en Ecuador, muchos podemos identificar momentos en que accedimos o no a ciertas oportunidades debido a nuestro manejo del idioma. Esta experiencia nos anima a creer que, a nivel social, el aprendizaje de inglés genera oportunidades y elimina barreras. Es lo que manifiesta el EF EPI, que asevera que "el inglés aumenta la competitividad económica" (^{EF, 2021b}, p. 4) y que "debido a que el inglés abre oportunidades internacionales, puede expandir la movilidad socioeconómica más allá de lo que un país puede proporcionar por sí solo" (p. 16). La afirmación de que el inglés puede mejorar la condición socioeconómica está típicamente sustentada en la correlación entre dominio de un idioma (medida por indicadores poco confiables) y PIB o ingresos per cápita (^{EF, 2021b}; ^{McCormick, 2013}). Pero estas correlaciones no implican que el inglés produzca prosperidad. Podemos también interpretar que el buen nivel de inglés es resultado de los recursos adicionales que poseen los países con mayor prosperidad económica.

Varios autores han explorado y cuestionado el valor instrumental del inglés como impulsor económico y social (^{Grin, 2001}; ^{Kubota, 2011}; ^{Mackenzie, 2022}). El estudio más pertinente a nuestro contexto es el análisis de ^{Mackenzie (2022)} de la relación entre inglés y desarrollo en Colombia. Utilizando varios indicadores, examina los posibles beneficios del inglés para los colombianos en cuanto a ingresos y empleo; comercio y crecimiento económico; movilidad internacional, escolarización y educación superior; y subvenciones extranjeras. Concluye que los beneficios de aprender este idioma recaen principalmente en quienes tienen más ventajas socioeconómicas, y que la presencia del inglés en el país incluso exacerba las inequidades existentes. Su conclusión es compartida con estudios previos a nivel mundial que sugieren que el dominio de un idioma es un bien posicional, cuyo valor depende mucho del contexto (^{Grin, 2001}), y que la capacidad de los individuos para aprovechar sus habilidades lingüísticas depende de su género, raza, nivel de escolarización y otros factores de estatus social (^{Mackenzie, 2022}).

Cuando EF propone el inglés como "impulsor de la diversidad y la inclusión", también advierte que "si las habilidades de inglés son distribuidas de manera desigual, solamente agravarán el problema" (^{EF, 2021b}, p. 16). Seguramente sí, pero plantearlo como cuestión de acceso al idioma implica que, si mejoramos el inglés para todos, estamos tratando la desigualdad y la exclusión. El análisis de ^{Mackenzie (2022)} advierte que no solamente es cuestión de la distribución de la habilidad, sino de las estructuras sociales que crean circunstancias en que los aventajados pueden aprovechar en gran medida el dominio de inglés, mientras que quienes se enfrentan a barreras sociales y económicas tendrán pocas probabilidades de acceder a la movilidad socioeconómica y la inclusión social con o sin inglés. No es que sea inútil enseñar inglés o mejorar el acceso a su aprendizaje, sino que esos esfuerzos no corrigen los problemas de equidad. No debemos fingir que el aprendizaje de este idioma es una solución en sí misma cuando puede incluso reforzar desigualdades.

Por supuesto, EF está lejos de ser el único actor en el área de enseñanza del inglés que promueve la suposición de que aprender esta lengua implica prosperidad y equidad. Es la retórica de la política educativa de inglés de muchos países, Ecuador incluido. Se basa en la teoría del capital humano, la teoría educativa más influyente del último siglo (^{Tonini, 2021}), que propone que la educación tiene valor económico porque invertir en ella es rentable para los individuos y las sociedades. Sin embargo, esta teoría presupone que la economía y la estructura social pueden ofrecer trabajos rentables para personas con mayores logros educativos, lo cual no sucede en todos los contextos (^{Tonini, 2021}). A pesar de que esta perspectiva sobre el inglés va más allá del EF EPI, es importante considerar cómo hablamos de este índice.

El poder de las evaluaciones a gran escala para legitimar las doctrinas educativas

Aunque el discurso de EF sobre el valor instrumental del inglés para la sociedad es producto de la narrativa dominante global sobre el inglés y la educación, el EF EPI también es una fuerza importante en la legitimación de esa narrativa. Como explica ^{Cardoso (2020)}, las evaluaciones internacionales tienen el poder de producir evidencias que confirman sus propias perspectivas sobre la educación; así, construyen un paisaje educativo en el que sus resultados son citados y respetados. De este modo ocurre con el EF EPI: el vicepresidente sénior de asuntos académicos de EF utiliza los datos del índice para afirmar en la revista Harvard Business Review que "la interacción entre el dominio del inglés y el ingreso bruto nacional per cápita es un círculo virtuoso, con las habilidades en inglés haciendo subir los salarios, lo que luego permite a los Gobiernos y los individuos invertir más dinero en la capacitación lingüística" (^{McCormick, 2013,} párr. 4).

Esta afirmación se basa en la falacia de que la correlación demuestra causalidad. La publicación de McCormick fue luego citada por publicaciones sobre la enseñanza del inglés en Ecuador (^{Orosz et al., 2021}) y en la región (^{Hernández & Rojas, 2018}) como evidencia de la importancia de este idioma. De esta manera, la narrativa de que el inglés es vehículo de prosperidad e inclusión en la medida en que se alcancen niveles de competencia aceptables, escrita por EF y confirmada por sus propios datos, se convierte en un elemento natural de cómo se entiende el rol del inglés en nuestro contexto.

La suposición de que preocuparse por las habilidades lingüísticas es preocuparse por la equidad influye en la política y la práctica educativas. ^{Cardona et al. (2021)} demuestran con el caso del Plan Nacional del Bilingüismo cómo el aprendizaje de inglés se propone como solución a problemas de equidad en la sociedad colombiana. A la vez, los instrumentos propuestos para ese aprendizaje son un currículo y evaluaciones estandarizadas que permitan una rendición de cuentas según estándares internacionales. El problema con esta estrategia es que no constituye un camino hacia la equidad, sino "un deseo de igualdad de entradas y recursos y una esperanza de igualdad de resultados (metas loables, pero no equitativas)" (^{Cardona et al., 2021}, p. 8-9). Estandarizar métodos, materiales y expectativas no implica que las y los estudiantes tengan en conjunto la misma posibilidad de aprender inglés, porque, como explican los autores, la equidad requiere diferenciar las acciones educativas según poblaciones y necesidades específicas. El discurso del inglés como vehículo de inclusión y equidad sirve para mostrar que se habla de equidad, pero no para crear condiciones educacionales equitativas.

Sin embargo, para la perspectiva que se encuentra en el EF EPI y en diversos diálogos públicos sobre el inglés, lo importante es que el nivel promedio de Ecuador es deficiente y que se debe subir para mejorar nuestra participación en el mercado laboral globalizado. Si cuando una perspectiva se hace tan generalizada que es casi invisible, tiende a volver impensables a las demás posibilidades, ¿qué otras maneras de pensar la enseñanza de inglés estamos ignorando, cuando perpetuamos la narrativa de EF? Sin duda, se puede y se debe mejorar el dominio de este idioma aquí, pero otros resultados, aparte de los puntajes en comprensión auditiva y de lectura, también podrían importar en las aulas de inglés; por ejemplo, el bienestar socioemocional de estudiantes y profesores, y la valoración de las perspectivas culturales diversas que conllevan los idiomas, incluidos los autóctonos. Estos aspectos de la educación sí se mencionan en el currículo nacional, pero como no son evaluados en clasificaciones internacionales, los logros o fallas al respecto no tienen mucho peso en la política educativa del inglés. Y más allá del aula, ¿qué cambios serán necesarios para que aprender inglés tenga realmente sentido para nuestros estudiantes menos favorecidos? Esta pregunta es aún menos tratada, pero es fundamental para que nuestros esfuerzos por mejorar la enseñanza de inglés realmente aporten al bien común y no solo al beneficio de pocos.