Introducción

La cultura, desde su fase primitiva, tiene apariencia de juego y se desarrolla en un ambiente similar a él (^{Huizinga, 2012}). El juego forma parte del aprendizaje de las personas: se constituye en una estrategia para estimular el desarrollo integral y facilita la adquisición de nuevos saberes y destrezas (^{Piaget, 2019}; ^{Vygotski, 2012}). Además, como afirma ^{McGonigal (2011)}, las habilidades que se desarrollan durante el momento de la actividad lúdica son útiles para resolver problemas de la vida real, por lo que su uso no se restringe solamente al ocio y al entretenimiento. De esta manera, se asume al juego en clave para la construcción de conocimiento en tanto herramienta creativa para la formación y transformación de significados inscriptos en prácticas culturales (^{Esnaola, 2006}).

En las últimas décadas, los objetos lúdicos han ido variando debido a los avances tecnológicos: las principales diferencias entre los juegos analógicos y los digitales es su componente electrónico y multimedial. ^{Galli (2019}, p. 198) define a los juegos digitales (JD) como "un software interactivo con mecánicas y desafíos específicos, que puede ser utilizado a la vez por una o varias personas y que requiere para ser ejecutado de artefactos tecnológicos"; ubica dentro de ese universo a los videojuegos y a los minijuegos, por sus características bien diferenciadas.

Paralelamente, en los últimos años la industria del videojuego ha crecido exponencialmente a nivel global (^{Newzoo, 2021}), y los JD se han constituido, en general, en un objeto cultural de entretenimiento para personas de todas las edades, lo que modifica los modos de interacción objeto-sujeto y la manera en que se aprende con ellos. También han transcendido a las actividades meramente recreativas y se han integrado al campo del conocimiento: diversos investigadores destacan dentro de sus potencialidades la incidencia a nivel cognitivo, motiva-cional, social, motriz, psicomotriz, afectivo y emocional, así como su condición de gestores de entornos de aprendizaje (^{Del Moral et al., 2015}; ^{Esnaola, 2006}; ^{Frasca, 2001}; ^{Gee, 2007}; ^{Gros, 2014}; ^{Hwang & Wu, 2012}; ^{McGonigal, 2011}; ^{Revuelta & Guerra, 2012}; ^{Revuelta & Pedrera, 2018}).

Sin embargo, el uso de los videojuegos en el ámbito educativo ha avanzado a paso lento, probablemente relacionado a la falta de conocimientos sobre la temática por parte del profesorado y de quienes educan, tal como afirman ^{Gros y Area (2021)}. No obstante, poco a poco, la situación va cambiando y cada vez hay más experiencias relevantes en todos los niveles educativos.

Centrando la mirada en la enseñanza de la Matemática, ^{Gardner (2018)} considera que, seguramente, un juego, un pasatiempo, un truco mágico es el mejor camino para hacer que esta disciplina resulte interesante para el alumnado. ^{De Guzmán (1986)} indica que históricamente las personas ligadas al mundo matemático han jugado y analizado su juego. Referencia el problema del caballero de Meré, vinculado a la probabilidad; el del bovino de Arquímedes, relacionado con el álgebra, y el de los puentes de Konigsberg, resuelto con grafos. "Por una parte son muchos los juegos con un contenido matemático profundo y sugerente y por otra parte una gran porción de la matemática de todos los tiempos tiene un sabor lúdico que la asimila extraordinariamente al juego" (^{De Guzmán, 1986}, párr. 17).

Siguiendo a ^{Bruner (1963)}, el trabajo con juegos implica el ensayo de posibles soluciones a problemas para avanzar sin causar frustración, ya que el error es retroalimentado y posibilita continuar al próximo nivel como elemento motivador. Asimismo, distintos estudios (^{Karafili & Stana, 2012}; ^{Martínez et al., 2014}; ^{Zafra et al., 2016}) valoran la incorporación de juegos en las clases de Matemática como elemento para el desarrollo de habilidades y como apoyo para la resolución de problemas, y lo vinculan con la mejora del rendimiento académico.

Es aquí donde los JD podrían colaborar en la construcción del pensamiento matemático del alumnado: como ayuda ante las dificultades para resolver situaciones problemáticas y mejorar su experiencia de aprendizaje a partir del valor del error como oportunidad de reflexión. De esta forma, el juego se constituye en mediador de los procesos cognitivos, pues crea y reconstruye situaciones desde la interacción con el objeto y distintos elementos del entorno. A la vez, desde este enfoque se reconfigura el rol docente hacia una enseñanza centrada en el estudiantado, guiando y acompañando su aprendizaje activo, autónomo y colaborativo (^{Ramos & Botella, 2016}). Con respecto al tipo de juego, en las propuestas pedagógicas pueden emplearse juegos comerciales (cuyo propósito principal es el entretenimiento) o juegos serios (centrados más en objetivos de aprendizaje). También pueden incluirse juegos confeccionados exclusivamente por el profesorado o productos resultantes del trabajo entre el profesorado y el estudiantado.

La investigación sobre la inclusión de JD en las prácticas pedagógicas es una tendencia de los últimos años. Sin embargo, en un contexto social y educativo en que se ha incrementado el uso de las pantallas y de diversas herramientas digitales, se considera pertinente continuar indagando en el binomio juego (digital)-educación en lo que respecta al campo disciplinar de la Matemática, con el objetivo de consolidar prácticas vinculadas con pedagogías emergentes. En este sentido, cabe preguntar: 1. ¿En qué niveles educativos se viene utilizando con mayor frecuencia el JD en las clases de Matemática? 2. ¿Qué tipos de JD viene incorporando el profesorado del área de Matemática en sus intervenciones didácticas? 3. ¿En qué contenidos se incorporan JD para mediar los procesos de enseñanza y de aprendizaje? 4. ¿Cuáles son los resultados más relevantes a los que ha arribado el profesorado al mediar la enseñanza de la matemática con JD? Así pues, este estudio se centra en identificar y describir la evidencia científica publicada desde 2020 hasta el primer bimestre de 2022 sobre el uso de JD que está haciendo el profesorado de Matemática en sus intervenciones didácticas.

Metodología

El trabajo de investigación se corresponde con un enfoque cualitativo de análisis documental, con alcance exploratorio-descriptivo. Se aplicó como metodología la revisión sistemática de la literatura bajo las directrices de la declaración PRISMA 2020 (acrónimo en inglés de Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), con el propósito de explorar en publicaciones nacionales e internacionales la utilización del JD como objeto mediador de la enseñanza de la Matemática. La declaración PRISMA 2020 (^{Page et al., 2021a}), una actualización de la publicada en 2009, fue diseñada como una serie de pautas para realizar una documentación clara y transparente, dando cuenta del porqué de dicha revisión, de los pasos realizados y de los hallazgos encontrados. Dicha actualización fue necesaria debido a los avances en la metodología y en la terminología utilizada en las revisiones sistemáticas.

La declaración PRISMA 2020 "incluye una nueva guía de presentación de las publicaciones que refleja los avances en los métodos para identificar, seleccionar, evaluar y sintetizar estudios" (^{Page et al., 2021b}, p. 790). Se adoptó esta metodología teniendo en cuenta que las revisiones sistemáticas son útiles en muchos aspectos críticos, pues proporcionan una síntesis del estado del conocimiento en un área determinada. Así es posible identificar futuras prioridades de investigación, abordar preguntas que de otro modo no podrían ser respondidas por estudios individuales, identificar problemas en la investigación primaria para corregir en futuros estudios, y generar o evaluar teorías sobre cómo o por qué ocurren fenómenos de interés.

Para recolectar información se consultaron revistas académicas y tesis en las bases de datos Scopus y Dialnet, a fin de garantizar la evaluación y el control de calidad. El período de publicación seleccionado fue de enero de 2020 a febrero de 2022, con el propósito de obtener una mirada actualizada de la revisión. La búsqueda se realizó durante el mes de marzo de 2022.

Como estrategia de búsqueda se emplearon las palabras clave juegos digitales, videojuegos, videogame, serious game, juegos serios y matemática. Estos conceptos fueron conectados por los operadores booleanos AND y OR: (juegos digitales OR videojuegos OR videogame OR serious game OR juegos serios) AND matemática. Con respecto a los criterios de elegibilidad, en la Tabla 1 se presentan los patrones establecidos al momento de la selección de los artículos.

Tabla 1 Criterios de inclusión y exclusión de artículos. 

Fuente: Autoras (2022).

En la Figura 1 se observa el proceso realizado para la selección de artículos, atendiendo a los criterios anteriormente mencionados.

Fuente: Adaptado de ^{Page et al. (2021b)}.

Fig. 1 Diagrama para la selección de los artículos. 

Como se puede apreciar, una vez realizada la consulta en las bases de datos se identificaron 271 registros (112 en Scopus y 159 en Dialnet), de los que se excluyeron aquellos que no correspondían al período indagado, los que eran inaccesibles, aquellos que remitían a revisiones sistemáticas o que no se correspondían con el área de educación, y los que estaban duplicados. Posteriormente, dos de las investigadoras revisaron el título, el resumen y las palabras claves de las 67 publicaciones resultantes, y volvieron a aplicar los criterios de exclusión. De esta manera se obtuvieron 49 registros para lectura atenta a texto completo, revisión que permitió eliminar aquellos que incluían el juego con diferentes propósitos a los que persigue este estudio, los que centraban la atención en el desarrollo de JD matemáticos y los que reflejaban una revisión narrativa o un ensayo. Cumplimentadas estas fases, se seleccionaron quince publicaciones para la revisión.

Con el propósito de sistematizar la información más relevante de las publicaciones seleccionadas, se definieron como variables de análisis las siguientes: autor, fecha, tipo de publicación, resumen, objetivo, nombre del videojuego o JD utilizado, contenido abordado y principales resultados. Es importante destacar que esta revisión no incluyó como variable la metodología utilizada por el profesorado para la inclusión de JD en su práctica docente, y solo se restringió a la identificación de objetivos y principales resultados; aun así, se describe muy brevemente en algunos registros. Cada investigadora evaluó los artículos de forma independiente y registró, en una tabla elaborada en una planilla de cálculo, los datos de las quince publicaciones según las variables descriptas. Posteriormente, se hizo una puesta en común para comparar resultados y mitigar riesgos en la evaluación. De este modo se obtuvo un archivo final con la información de las quince publicaciones para evaluar su contenido en profundidad.

Además, para hallar los términos más frecuentes, mediante el software R se aplicó la técnica de procesamiento del lenguaje natural (PLN) a los resúmenes de los quince artículos seleccionados. Asimismo, mediante el software VOSviewer, se aplicó la técnica del mapeo de visualización (VOS) con el propósito de establecer posibles relaciones entre dichos términos. Para garantizar la consistencia de los resultados, se unificaron algunos términos, como estudiante/s, estudiantado, alumna/s, alumno/s, alumnado, chico/s, chica/s, niño/s y niña/s.

Resultados

En un primer análisis se detalla que, de los quince trabajos seleccionados para revisión, un 26,7 % fue publicado en 2020; un 53,3 %, en 2021; y el 20 %, en 2022 (relevados hasta febrero). La mayor parte fue divulgada en revistas científicas (86,67 %) y el resto, en porciones similares, se corresponden con tesis y capítulos de libros.

Del total de la producción analizada, el 6,25 % se vincula con experiencias de incorporación de JD en clases de Matemática del nivel inicial; el 43,75 %, en clases de primaria; un 25 %, en secundaria; y el 25 % restante, en el nivel superior. Con respecto al tipo de juegos incluidos en los estudios seleccionados, el 73,08 % corresponde a juegos serios, mientras que el resto son juegos comerciales. Por otro lado, las estrategias docentes con mediación lúdica se aplicaron en distintas áreas de la matemática. Tras el análisis detallado de las frecuencias, como se puede apreciar en la Figura 2, la mayor cantidad de experiencias corresponde a publicaciones vinculadas a temas de aritmética (n = 9), geometría (n = 5) y álgebra (n = 5); algunos trabajos abordan más de una temática.

Fuente: Autoras (2022).

Fig. 2 Distribución de trabajos orientados por área de la matemática. 

A continuación, se agrupan las temáticas y los autores respectivos:

Del PLN de los resúmenes de los trabajos seleccionados se obtuvo una nube de palabras, según se puede observar en la Figura 3. En dicha nube se visualizan como palabras más frecuentes matemática, estudiantes y juegos digitales, lo que corrobora la búsqueda realizada por términos clave.

Fuente: Autoras (2022).

Fig. 3 Nube de palabras a partir de los resúmenes. 

En la Figura 4 se comparan las frecuencias de dichas palabras clasificadas por niveles educativos. Se puede observar la reiteración de los términos más frecuentes anteriormente mencionados.

Fuente: Autoras (2022).

Fig. 4 Palabras más frecuentes por nivel educativo. 

Para analizar posibles asociaciones entre términos de los artículos seleccionados, se utilizó la técnica de mapeo VOS (visualización de similitudes) y se obtuvieron dos clústeres (rojo y verde), tal como se visualiza en la Figura 5. Las agrupaciones mostraron la existencia de relaciones entre términos. El grosor de las líneas indica la fuerza de la relación entre pares de términos, y los colores, las relaciones entre los agrupados en cada clúster. Además, el tamaño de los nodos indica cuáles son los más frecuentes, en coincidencia con los resultados observados en las figuras 3 y 4.

Fuente: Autoras (2022).

Fig. 5 Relaciones entre términos. 

El nodo central, que representa la mayor frecuencia del término Matemática en los resúmenes, se relaciona con los demás nodos. En la figura se destaca también una fuerte vinculación de dicho término y de juegos digitales con los restantes nodos de color rojo (estudiantes, habilidades, uso). Se observan también otras vinculaciones más débiles entre los nodos educación, conocimiento e intervención (en color verde).

En la Tabla 2 se presentan las características principales de cada uno de los quince documentos analizados de acuerdo con las preguntas de investigación formuladas.

Tabla 2 Principales datos de los artículos analizados. 

Fuente: Autoras (2022).

Discusión

La inclusión de objetos digitales lúdicos para mediar los procesos de enseñanza transforma la práctica docente, pues posibilita diseñar distintas estrategias a favor de una mejora del aprendizaje del alumnado. Según algunos de los artículos relevados en la revisión, la inclusión de JD en las intervenciones didácticas no está asociada con la edad del profesorado (^{Fraga et al., 2021a}). Asimismo, ciertos trabajos (^{Fraga et al., 2021b}; ^{Rocha & Dondio, 2021}) indicaron que no se identificaron diferencias de género en los niveles de aprendizaje alcanzados con las propuestas didácticas mediadas por JD.

En la actualidad, el profesorado tiene la posibilidad de incorporar materiales didácticos tanto analógicos como digitales. Para la enseñanza de la matemática, los JD, en combinación con recursos analógicos, facilitan la visualización de conceptos complejos (Albarracín, 2021; ^{Holguín et al., 2020}).

Con la experimentación del juego, el estudiantado mejora el desarrollo del razonamiento lógico-matemático (^{Nabila & Junaini, 2022}; ^{Fraga et al., 2021a}; ^{Holguín et al., 2020}; ^{Báez & Colorado, 2021}; ^{López y González, 2021}; ^{Lovos et al., 2020}; ^{Ontiveros et al., 2020}). Específicamente, se fortalecen las habilidades que permiten identificar datos de un problema (^{Campos & Torres, 2020}), lo que a su vez promueve el análisis (^{Campos & Torres, 2020}; ^{Dorado Jácome, 2022}; ^{Lovos et al., 2020}) y el planteo de hipótesis (^{Campos & Torres, 2020}), así como la búsqueda de diferentes caminos para hallar soluciones creativas (^{Barbieri et al., 2021}; ^{Campos & Torres, 2020}).

Del mismo modo, la dinámica de algunos juegos permite al estudiantado relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos previos (^{Campos & Torres, 2020}), de manera que posibilita el repaso y la comprensión de contenidos (^{Lantarón et al., 2021}; ^{Lovos et al., 2020}). Algunos de los estudios analizados (^{Dorado Jácome, 2022}; ^{Fraga et al., 2021a} y ^2021b; ^{Rocha & Dondio, 2021}) afirman que las propuestas didácticas mediadas por JD mejoran el rendimiento académico del alumnado.

Como otras características relevantes, la inclusión de JD en las propuestas pedagógicas del área matemática aumenta la creatividad, incrementa la motivación y el compromiso en el estudiantado (^{Dorado Jácome, 2022};

^{Holguín et al., 2020}; ^{Báez & Colorado, 2021}; ^{Lantarón et al., 2021}; ^{Rocha & Dondio, 2021}; ^{Zabala et al., 2022}) y fortalece la concentración de quienes juegan (^{Barbieri et al., 2021}; ^{Zabala et al., 2022}).

Asimismo, se observa que las propuestas didácticas ludificadas promueven el desarrollo del pensamiento estratégico para la toma de decisiones (^{Albarracín, 2021}; ^{Barbieri et al., 2021}) y aumentan las habilidades digitales en el alumnado (^{Báez & Colorado, 2021}).

A su vez, se identifica que, con este tipo de propuestas de enseñanza, el estudiantado presenta una actitud positiva hacia el aprendizaje (^{Holguín et al., 2020}), al asumir desafíos en un entorno que les permite aprender del error (^{Dorado Jácome, 2022}), debido a que la misma mecánica del juego les posibilita repetir la actividad o buscar nuevas estrategias. En este sentido, se observó un mayor avance en el aprendizaje de contenidos en relación con un mayor tiempo de experimentación en el JD (^{López y González, 2021}). También es importante destacar que algunos juegos propiciaron la inmersión (^{Dorado Jácome, 2022}) y el trabajo colaborativo entre pares (^{Holguín et al., 2020}).

Considerando que esta revisión sistemática se ajusta a publicaciones realizadas durante el período de pandemia, es importante preguntarse si el interés creciente por parte del profesorado para incluir JD al abordar la enseñanza pueda deberse al contexto y a la necesidad de motivar al estudiantado. Esta duda cobra sentido en los cuestionamientos de ^{Del Río (2022}, p. 4) respecto al uso de videojuegos para dar respuesta a estas preguntas: "¿Cómo fomentar el trabajo grupal entre estudiantes que se encuentran en diversos domicilios y que apenas se conocen entre sí?, ¿cómo mantener encendida la motivación por el aprendizaje en un contexto de crisis sanitaria y económica global?".

Conclusiones

En la última década, muchas investigaciones han puesto de relieve el potencial educativo de los JD a nivel cognitivo, motivacional y socioemocional, en distintas áreas del conocimiento. Este trabajo evidencia el interés del profesorado de Matemática en la gestación e implementación de propuestas de enseñanza con objetos didácticos de naturaleza digital.

En las quince publicaciones analizadas, correspondientes al período entre enero de 2020 y febrero de 2022, se puede apreciar que, en general, el profesorado, al momento de diseñar actividades con mediación lúdica, opta por juegos serios por sobre los comerciales. En su mayoría, dichas propuestas están vinculadas con la aritmética, la geometría y el álgebra y, en menor proporción, con el análisis matemático y la estadística. Además, casi la mitad de las experiencias analizadas fueron llevadas a cabo en primaria, algunas otras en secundaria y superior, y las menos, en el nivel inicial.

Los trabajos reflejan que se suele utilizar el juego como elemento para la adquisición de competencias específicas del área, aunque también transversales. Asimismo, que incrementan las habilidades digitales en el estudiantado, en consonancia con lo expuesto por ^{Sánchez i Peris & Esnaola (2014)}, quienes concluyen que los JD, en sus distintas plataformas, constituyen la entrada de las generaciones jóvenes a la cultura digital, caracterizados por la combinación de estímulos auditivos, táctiles, visuales e intelectuales que favorecen la motivación para participar y aprender (^{Marín et al., 2021}).

Los trabajos relevados se refieren a los JD como objetos de aprendizaje pertinentes que, a partir de la propuesta de enseñanza diseñada por el profesorado, vehiculizan el desarrollo de contenidos y permiten visualizar situaciones complejas, buscar alternativas creativas para la resolución de problemas y reforzar conocimientos previos. Asimismo, colaboran en el desarrollo del razonamiento lógico-matemático, permiten la adquisición de destrezas para plantear y resolver problemas, y mejoran el cálculo. En una gran cantidad de estudios se observa la presencia del dominio socioemocional, vinculada a un incremento del interés, del compromiso y de la participación del estudiantado.

A partir de esta revisión sistemática se aprecia que la inclusión de JD para mediar las prácticas de enseñanza de la matemática es relevante para la comunidad académica y para el profesorado de distintos niveles educativos. Además, corrobora que el aprendizaje basado en juegos puede incidir en el aprendizaje de la matemática y en la mejora del rendimiento del estudiantado, con base en pedagogías activas que estimulen al alumnado a la exploración, a la experimentación y a la construcción de conocimientos, siempre que la inclusión de los JD esté enmarcada en una propuesta didáctica.