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Introducción
El objetivo de este trabajo es analizar el crecimiento del número de profesores con doctorado en el claustro docente de las universidades ecuatorianas, los incentivos para la titulación y su impacto en la investigación. Para ello, este trabajo se divide en cuatro partes. En la primera se presenta una breve explicación de los cambios legales e institucionales que propiciaron el crecimiento del número de profesores con título de doctor en el sistema de educación superior (SES) de Ecuador. Este marco legal y las políticas públicas no solo favorecieron la titulación de los docentes nacionales, sino que atrajeron a muchos profesores del extranjero. Después, se presenta una discusión sobre los incentivos de doctoramiento y su impacto en la investigación. En la segunda parte se muestra el panorama descriptivo general de los profesores con título doctoral en el SES de Ecuador, a partir de su sexo, procedencia, universidades en las que ejercen, tipo de financiamiento de estas, países y universidades en donde obtuvieron el título, y tipos de titulación. En la tercera parte se analiza el tipo de títulos que detentan los docentes, la distribución por universidades de acuerdo al tipo de financiamiento recibido (pública, privada, mixta o cofinanciada) y la con sistencia entre la titulación de pregrado y la de doctorado como proxy de los incentivos de doctoramiento. El objetivo de este acápite es contar con elementos para entender si se crearon distorsiones a partir de los incentivos institucionales. En la cuarta parte se proponen modelos de regresión para analizar qué tipo de variables (entre ellas, el número de doctores) se relacionan con la investigación, medida en publicaciones de diferente impacto, de acuerdo a índices regionales o mundiales. Al final, este trabajo da un panorama amplio sobre la evolución de los doctores en el SES de Ecuador. La metodología y las fuentes se explican en los acápites correspondientes.
Ambito institucional
A partir de la Constitución del año 2008 y las leyes orgánicas sobre educación superior (LOES) de 2010 y 2018, se crean varios mecanismos que incentivan la titulación doctoral en el SES ecuatoriano.
La LOES de 2010 estimula la formación doctoral de los profesores (licencias de estudios, becas, etc.), obliga a tener un reglamento de escalafón en el que una mayor titulación permite mejor remuneración y exige títulos doctorales para determinadas autoridades universitarias.
Asimismo, define al doctorado como una formación centrada "en un área profesional o científica, para contribuir al avance del conocimiento básicamente a través de la investigación científica" (Gobierno del Ecuador, 2010, art. 121). Se recalcan las competencias científicas de los estudios de posgrado de investigación (equivalente al PhD), por lo que se elimina el grado de doctor como título terminal de tercer nivel, lo cual era común en disciplinas como medicina y derecho, y se establece una clara diferencia entre ambos tipos de titulación.
Estos títulos mejoran la posibilidad de acceder a la titularidad de cátedras, con las consecuentes ventajas en remuneración y estabilidad laboral.
Los modelos de evaluación universitarios contienen indicadores que ponderan favorablemente el número de docentes con título doctoral o en proceso de formación. De la misma forma, se evalúan otros indicadores que implican indirectamente la formación doctoral, como cantidad de docentes con titularidad (Capa, 2017).
Para que una universidad pueda ser considerada como de investigación, el 70 % de sus profesores debe tener doctorado (Van Hoof, 2015).
Además de la obligatoriedad para las instituciones de educación superior (IES), existen incentivos institucionales y personales para acceder a estas titulaciones. Mientras los profesores pueden mejorar su salario, tener estabilidad laboral y mejorar su prestigio, las instituciones se benefician de los aportes que en teoría darían los doctores, tanto en las evaluaciones y acreditaciones como en la mejora de la producción científica. Una mejor evaluación no solo conlleva la acreditación de carreras y universidades, sino también la asignación de recursos. Para el caso de las universidades públicas, desde el año 2013 se aplica una fórmula (que se ha ido modificando o ajustando) según la cual mejores indicadores de docencia, número de estudiantes y producción científica implican una asignación más elevada.
Además, existe otro tipo de incentivos relacionados con el imaginario social sobre la educación superior. A pesar de la masificación de la educación superior en el mundo, después de la segunda mitad del siglo XX, y en la década de los 90 en América Latina, la universidad sigue relacionada a las nociones de excepcionalidad y excelencia (Escobar-Jiménez & Delgado, 2019), sobre todo en un país como Ecuador, con bajas posibilidades laborales y expectativas de movilidad social ligadas a los estudios universitarios. En el sentido de Bourdieu (2012), la institucionalidad académica transforma y legitima mecanismos de distinción de clase u otorga los capitales necesarios para entrar en pugna por los privilegios de una mejor posición en un campo social específico. La posesión de títulos da esta posibilidad, sobre todo en la búsqueda de ascenso social. Durante el siglo XIX, el acceso al título doctoral en América Latina era muy caro y requería pruebas de linaje "blanco" (Soto, 2009), lo que afirmaba las estructuras sociales y de castas, imaginario favorable como atractivo de acceso que difícilmente ha desaparecido en una sociedad como la ecuatoriana.
De la misma manera, los altos funcionarios de las instituciones del SES forjaron una postura oficial que se propagó en el ámbito académico y que buscaba una mayor presencia de personas con título doctoral, favorecida por políticas públicas encaminadas a ello. La relación entre incentivos institucionales, sociales y académicos se reflejó en la postura gubernamental y en las políticas respectivas:
Para ello, la consolidación de una universidad de excelencia requiere tener talento humano de excelencia. Continuando con las acciones de la primera fase de transformaciones, la nueva agenda está asociada a continuar con becas de cuarto nivel en las mejores universidades del mundo, para todo profesor/profesora titular que desee especializarse a nivel de maestría, doctorado y posdoctorado. (Ramírez, 2014, pp. 57-58)
Sin duda, esta conjunción de aspectos creó un clima favorable para el acceso a este tipo de titulación, y coincidió con un boom similar en toda la región.
Discusión teórica
Por los objetivos de este trabajo, y ante la multiplicidad de abordajes existentes sobre la titulación, dividiremos las teorías en dos tipos: por un lado, aquellas centradas en el estudio de las ventajas socioeconómicas inherentes a la titulación académica y a la educación y a la formación del capital humano; por otro, un tipo de teorías centradas en las cualidades intrínsecas de una formación más especializada, compensaciones para los titulados y aportes a la investigación.
Teorías del capital humano e impacto socioeconómico
Las teorías del capital humano conciben a la educación y a la práctica como
las inversiones más importantes en capital humano [...]. En Estados Unidos, la educación secundaria y universitaria incrementa el ingreso de las personas, esto se constata incluso después de excluir los costes directos e indirectos de la escolarización y de ajustar los mejores antecedentes familiares y las mayores capacidades de las personas más educadas. (Becker, 1994, p. 17)1
La idea de reproducción de un círculo virtuoso en el que una educación más alta produce mayor remuneración y tiene más impacto en la economía parece ser una idea comúnmente aceptada. En ese sentido, los títulos doctorales, al ser el grado más alto en cualquier sistema, deberían aportar tanto al desarrollo económico como a la retribución de quienes ostentan ese título. Retribuir a los individuos influye positivamente en el conjunto (Coleman, 1998).
Esta idea se replica en la economía de la ciencia, pues: 1) la investigación y desarrollo económico tienen una relación indiscutible; y 2) hay un sistema de premios e incentivos individuales que no es contradictorio con la idea de la ciencia y la investigación como un bien público (Partha & David, 1994; Stephan, 1996), por lo que la mejora individual se traduce en una mejora general (Stephan, 1996; Stephan et al., 2007). Esta visión es la que acompañó en Ecuador a la inversión en capital humano, en la gratuidad en la educación superior, en becas y en programas de investigación (Ramírez, 2010; Van Hoof, 2015), más allá de las evidencias de su retorno (Escobar-Jiménez, 2016).
Los incentivos asociados a los estudios doctorales, por su parte, se enmarcan en las salidas laborales, tanto en la academia (docencia, investigación, estancias posdoctorales) como en el mercado laboral altamente especializado. En los últimos años ha habido un incremento importante de recursos, en Europa y en Estados Unidos, para producir este tipo de graduados, desplazando a otro tipo de inversiones (Kehm & Teichler, 2016).
Desde el presupuesto de racionalidad, la teoría postula que tomamos decisiones si las expectativas de pago exceden a los costos (Ampaw & Jaeger, 2012, p. 642; Escobar-Jiménez, 2017). Para acceder a un doctorado, la trayectoria previa conlleva grandes costos en tiempo y dinero, por lo que continuar los estudios solo aplaza la expectativa de retorno (Escobar-Jiménez & Torres-Rentería, 2021)
En este sentido, la información sobre las posibilidades de empleo y la apertura de plazas académicas es crucial para tomar la decisión de iniciar un doctorado. A pesar de las pocas plazas en cargos académicos y de alta especialización que se abren cada año, hay un incremento de estudiantes doctorales (Cyranoski et al., 2011; Ampaw & Jaeger, 2012; Taylor, 2011; Kehm & Teichler, 2016; Gokhberg et al., 2016).
En esta línea, Pedersen (2016, p. 270) argumenta que las dificultades de conseguir un trabajo en la academia con una maestría y una expectativa de mejores pagos en el sector privado crearían incentivos para doctorarse. Estudios previos muestran que los doctores obtienen una paga 29 % más alta en Alemania y 17 % más alta en Dinamarca, en comparación con los maestros. En cambio, Pedersen sostiene que las mejoras salariales no son significativas y que lo son aún menos si se toman en cuenta el costo y el tiempo de los estudios doctorales.
Mertens y Robken (2013) encuentran que, si bien los doctores trabajan más horas, sí hay un reflejo salarial significativo. Esto es más fácil de evidenciar en áreas técnicas donde el desarrollo de competencias es más estandarizado y, al menos en el caso alemán, hay más y mejores salidas laborales en el ámbito privado. En la actualidad, la altísima oferta de graduados doctorales en el mundo ha cambiado ampliamente este panorama. El flujo de graduados en Europa, Estados Unidos, China, Egipto e India, por nombrar algunos, da cuenta de la amplitud de la oferta y la escasa demanda laboral (Cyranoski et al., 2011). En Argentina, el doctoramiento podría no asegurar una plaza como profesor, pero sí permitir el acceso al sistema público de investigación (Moreno, 2020).
Desde una concepción de la academia como un campo social en el que se distribuyen capitales específicos (Bourdieu, 2008 y 2012), Gopaul (2015) sostiene que los ámbitos sociales y personales que llevan a seguir estudios doctorales están relacionados con la lógica del campo, en el que los títulos son capitales que afianzan la legitimidad, son medios para solucionar la conflictividad y otorgan mayores niveles de autonomía.
Algunas de las críticas a la teoría del capital humano expresan que los incentivos individuales puramente racionales son contrarios a la idea del conocimiento como un producto del bien común (Hess & Ostrom, 2016). También se observa que la compensación económica no es suficiente para explicar el problema, pues existen otros mecanismos -la trayectoria familiar y los capitales culturales y sociales necesarios (Gopaul, 2015)- que influyen en el éxito, y no solo la expectativa de pago. La teoría del capital humano sería una formulación más amplia de la teoría ricardiana clásica del trabajo, pues acentúa la problemática en las decisiones personales y no en la estructura en la cual los individuos se desarrollan (Bowles & Gintis, 2014).
Algo muy importante para este trabajo, dado el ámbito ecuatoriano, sería criticar que el capital humano no necesariamente es la variable más importante para el impacto en el desarrollo económico; la capacidad productiva instalada suele ser más importante (Krugman & Wells, 2014). Su no existencia lleva generalmente a la migración de mano de obra calificada (Moreno, 2020). Además, tenemos un problema en la información sobre el mercado laboral y la modificación sustancial de la demanda para los casos de alta calificación (Cyranoski et al., 2011; Kehm & Teichler, 2016; Gokhberg et al., 2016).
Teorías de las ventajas intrínsecas y de aportes a la investigación
Al respecto, las discusiones suelen centrarse en las habilidades de investigación adquiridas. Los estudios doctorales se enfocan en la producción de investigación, pues el proceso que lleva a una tesis doctoral implica el aprendizaje de habilidades investigativas y el pensamiento original (Soto, 2009; Mas, 2011; Páez, 2010; Gopaul, 2015).
Los graduados con título doctoral tienen más impacto en la investigación, pero esto debe también analizarse en términos de la posición académica (tenure) y con respecto a la trayectoria previa al doctoramiento (Santos et al., 2016). Los estudiantes doctorales y asistentes de investigación tienen promedios más altos de publicación que aquellos con posiciones académicas fijas; las habilidades están, pero los incentivos son diferentes. Una persona que recién empieza tiene más incentivos para llegar a un cargo que otro que ya lo ha alcanzado.
Los estudios acerca de los sistemas de incentivos para el desempeño académico y la investigación han sido tratados ampliamente. En un estudio clásico, Merton (1968) demostró que la ciencia y la academia crean mecanismos de premios e incentivos que neutralizan criterios como el lugar en el que se recibió la educación, la filiación y la trayectoria académica. Si bien Merton (1985) sostiene que la lógica de la investigación científica tiene unos valores determinados -comunalismo, universalismo, desinterés y escepticismo organizado-, existen desvíos de sobre-compensación. Más allá de la relevancia de cada investigación particular, los títulos y cargos académicos, la fama y la trayectoria inciden decisivamente en la posibilidad de divulgar el trabajo científico. Aunque Merton no lo exprese de esta manera, la titulación (como en Bourdieu, que mejora la posición en el campo), funciona como una especie de argumento ad verecundiam (importa mucho quién lo dice, y no solo el argumento) dentro del ámbito académico, lo que se traduce en beneficios sociales.
Los estudios de McCaffrey et al. (1989) y Mas (2011) muestran la importancia de la investigación en la promoción durante la carrera (lo que se asocia a la trayectoria doctoral); sin embargo, otros factores que mejoran el desempeño investigativo (medido en producción de publicaciones) y la promoción son los ligados al desarrollo y desempeño docente (Magi & Beerkens, 2016). Por otra parte, no alcanzar una posición académica también puede constituir una forma de castigo posterior, al limitar las posibilidades de acceso a puestos después del rechazo, por lo que las habilidades de investigación medidas en publicaciones se vuelven más importantes (Coggburn & Nelly, 2015).
Con el tiempo, el prestigio académico y la titulación se han ido desplazando hacia las publicaciones académicas. Los factores (o funciones sustantivas) como docencia o servicios (vinculación con la sociedad en el ámbito latinoamericano y ecuatoriano) se han visto perjudicados por la mentalidad publish or perish (Coggburn & Nelly, 2015, p. 200), que es básicamente la forma en la que se mide la investigación.
En América Latina, la existencia de investigadores con doctorado en IES o institutos de investigación mejora la productividad académica en el tiempo (Vessuri, 1997; Páez, 2010). Uno de los aspectos que se analizan en el progreso de la educación en América Latina o en su declive es la existencia o no de profesores con títulos de doctorado (Soto, 2009).
En resumen, para este trabajo me parece importante destacar varios puntos del debate:
Las nuevas condiciones de sobreoferta de doctorados en el mundo (Cyranoski et al., 2011). La teoría del capital humano queda totalmente limitada a un momento de expansión de la demanda de un tipo de profesionales en los países desarrollados, durante los años de crecimiento económico tras la Segunda Guerra Mundial.
La falta de información sobre el mercado laboral para tomar decisiones racionales sobre los estudios doctorales.
Asumir de forma no problemática o como petición de principio que a más doctores, mayor investigación y mejor desarrollo económico es un error, sobre todo si se toman en cuenta los medios y las limitaciones en los que llevan a cabo su trabajo, como en el caso ecuatoriano. Además, la variedad y diversa calidad de doctorados en el mundo no puede llevarnos a suponerlo.
Estos aspectos serán discutidos en este trabajo a partir de los datos presentados.
Datos y metodología
Descripción general de los profesores con doctorado en Ecuador
Dado el objetivo de establecer un panorama general de las personas con título doctoral en el SES ecuatoriano, este trabajo usa registros de dos fuentes: los reportes de todas las universidades y escuelas politécnicas ecuatorianas (59 en total) hechas al Consejo de Evaluación de la Educación Superior (CACES), y los de la secretaría del ramo (Senescyt).2 Se cruzaron las bases y los datos obtenidos con el registro de todos los profesores con doctorado, titulares o visitantes, entre los años 2013 y 2018, cuyo total asciende a 3959. Estos datos, que se presentan de forma descriptiva, incluyen universidad de trabajo, nacionalidad (para ecuatorianos, provincia de origen), género, título universitario, universidad en la que se obtuvo el título, y país de obtención.
Análisis de la trayectoria
Para evaluar qué tipo de incentivos para el doctoramiento ha creado el marco institucional, se analiza la trayectoria de títulos de los profesores y se estudia si existe coherencia en ella. Un recorrido no coherente entre tipos de estudios puede llevarnos a suponer que se accede a los estudios doctorales disponibles, mas no a los "ideales", dado el campo en el que se desarrollan las actividades. Por ejemplo, trabajar en carreras técnicas y doctorarse en humanidades puede funcionar como un presupuesto fuerte de incentivo perverso, entendido como aquel que surge de forma inesperada y tiene resultados adversos o negativos, opuestos a lo esperado (Stephan, 2012).
Para conseguir este objetivo, a partir de la cantidad de doctores de nacionalidad ecuatoriana en el SES (2122 en total) se seleccionó aleatoriamente una muestra (n = 525, el 24,74 % del total), al 95 % de confianza y con un margen de error del 4 %. Para contar con información sobre sus títulos de grado y maestría, se accedió a la base de datos de Senescyt.
Análisis del impacto de los doctores en la investigación
También se usan los datos de cada una de las 59 universidades del SES ecuatoriano, provistos por el CACES. Esta base da cuenta de la distribución de la carga horaria con respecto a investigación, docencia y vinculación, para el año 2018. Además, se estudia el número total de publicaciones de estas universidades, indizadas en bases regionales (Latindex) e internacionales (Scopus, WoS). Con estos datos se construye un modelo de regresión lineal de mínimos cuadrados para establecer la relación entre producción científica por IES (medida por número de publicaciones en índices regionales o mundiales) y variables como número de profesores, número de estudiantes, número de profesores con doctorado, tipo de financiamiento y número de profesores extranjeros con doctorado. Se busca establecer una relación entre estas variables y la producción científica en el país. Por definición de las variables y por testeo estadístico, estas no presentan colinealidad.
Descripción
De acuerdo a lo anotado, los factores que promueven el incremento de profesores con doctorado en Ecuador son:
1) el nuevo marco legal, traducido en los incentivos y las penalizaciones del sistema de evaluación y acreditación; 2) el imaginario social, encarnado en altos cargos del Estado, en los que se valora altamente la titulación; 3) una cantidad considerable de plazas académicas ofertadas para doctores; 4) seguridad laboral y compensaciones salariales atractivas a nivel regional; y 5) políticas de Estado favorables para la formación de talento humano en el nivel de doctorado (Ramírez, 2010, p. 22), sobre todo en la creación de programas y becas para estudios en el extranjero.
Para el año 2008, en el SES se registraban 482 profesores con doctorado, y en 2012, 1056 (Bravo, 2017). La base de datos con la que se trabaja muestra que entre los años 2013 y 2018, había 3945 profesores con doctorado en el SES ecuatoriano, ya fuera como profesores de planta o visitantes. De acuerdo con la base de datos de Senescyt, para inicios de 2019 había 3249 doctores (no visitantes) en el SES. Según la misma Senescyt, los docentes con título doctoral en 2012 representaban el 32 % del corte de 2019.
De acuerdo a la base 2013-2019, tenemos los siguientes datos para el SES ecuatoriano, dividido por tipo de financiamiento:
En Ecuador existen 59 universidades: 33 públicas, 8 cofinanciadas (privadas pero que reciben pagos estatales, generalmente por becas de inclusión a estudiantes de bajos ingresos) y 18 privadas. De estas 59 universidades, tres son exclusivamente de posgrados en ciencias sociales; todas son estatales, pero dos de ellas pertenecen a sistemas internacionales (la Universidad Andina Simón Bolívar [UASB] y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales [FLACSO]). Tomamos a estas últimas por separado porque, al ser exclusivamente de posgrado, presentan características distintas sobre los requerimientos del profesorado, y porque su financiamiento es distinto. El 60 % de doctores se concentran en las universidades públicas.
Como se puede ver en las tablas 1 y 2, la población de profesores hombres es significativamente mayor, con ratios mujeres/hombres mejores en universidades cofinanciadas y de posgrado internacional. Por cada profesor, hay ~0,63 profesoras. Por otra parte, en el SES existe una alta cantidad de doctores extranjeros (46,23%), sobre todo en las universidades privadas, con un ratio nacionales/extranjeros de 0,74. En las universidades de posgrado, la relación nacional/extranjero es casi de paridad, debido, principalmente, a la gran cantidad de profesores extranjeros invitados e itinerantes. La ratio más alta para profesores nacionales la tienen las universidades cofinanciadas, a razón de 1,3386; es decir que tres de cada siete profesores son extranjeros, lo que indica la gran demanda de doctores internacionales para llenar las plazas creadas por la nueva institucionalidad, los salarios atractivos y la probable ausencia de doctores nacionales.
Tabla 1 Datos por tipo de financiamiento de la universidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Tabla 2 Profesores con doctorado por género y nacionalidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Sin embargo, si se piensa en la relación entre género y nacionalidad, la cuestión es diferente, pues el número de profesoras extranjeras llega al 17,59 %. En razones, la probabilidad de hallar un profesor nacional en lugar de uno extranjero es de 1,22, mientras que para las profesoras extranjeras sube a 3,23. El ratio de profesores extranjeros a profesoras extranjeras es 1,66.
Por su parte, vemos que en el SES, la media es de 17 alumnos por profesor, pero aumenta significativamente para los doctores, con 190 alumnos por profesor. De la misma forma, en el SES nacional hay un doctor por cada 11 profesores, aproximadamente, pero este valor sube a un doctor por cada 15,79 profesores en las universidades cofinanciadas. Evidentemente, la relación mejora en las universidades de posgrado.
Tabla 3 Ratios de estudiantes por profesor.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
De acuerdo a la provincia de procedencia de los doctores, la concentración en Pichincha (Quito) es muy alta. Con un 18,5 % de la población del país, Pichincha concentra el 38,83 % de doctores, seguida de Guayas (Guayaquil) con el 14,37 % -a pesar de albergar a un 20 % de la población (de acuerdo a proyecciones del censo 2010)- y Azuay (Cuenca) con el 8,53 %. Estas tres provincias concentran el 61,73 % del total de doctores. El caso de Pichincha es crucial para la comprensión de la concentración del SES ecuatoriano, pues, de las 59 IES, dieciocho tienen sede en Quito, con extensiones de al menos otras cuatro. Las tres universidades de posgrado en ciencias sociales también tienen sede en esta ciudad. Esta concentración, aunada al valor simbólico de la educación superior en la sociedad y a la tradición burocrática y rentista de Quito, podría explicar esta tendencia nacional con respecto al número relativo de profesores con doctorado. Esta propensión se repite en otros aspectos de la educación superior, como la concentración del número de becarios del Estado (Escobar-Jiménez, 2016 y 2017) o la concentración de publicaciones (Castillo & Powell, 2019).
La presencia de titulados extranjeros en el SES ecuatoriano es considerable. Por cada cuatro profesores nacionales hay un profesor cubano, que representan el 14 % del total y el 31 % del total de los extranjeros. Los profesores españoles son el 9 % del total y el 20 % de los extranjeros; los venezolanos, el 7 % del total y el 16 % de los extranjeros; los colombianos, el 4,22 % de los extranjeros; los estadounidenses, el 3,73 %; y los argentinos, el 3,14 %. La concentración de profesores extranjeros se da mucho más en universidades de provincia. Este fenómeno se asocia justamente a la concentración de graduados ecuatorianos en las tres grandes ciudades.
A pesar de que hay un aumento de los programas doctorales en el mundo sin consideración de la demanda laboral (Taylor, 2011; Cyranoski et al., 2011), las reformas en el SES ecuatoriano atrajeron a muchos profesores extranjeros. En los países de la OCDE, entre 1998 y 2008, los graduados de doctorado crecían a un ritmo de 40 % por año. Solo en China, en 2009 salieron 50 000 nuevos doctores al mercado, incluso en detrimento de la calidad. En 2005, Alemania graduó a 7000 doctores y solo el 6 % tuvo acceso a posiciones académicas. Una producción similar se da en Singapur, India y Egipto, así como en Argentina (Wainerman & Matovich, 2016) y España (Jiménez, 2017), lo que supone un desafío de empleabilidad. El caso ecuatoriano fue en contra de la baja de plazas en el mundo, lo que atrajo a un número considerable de extranjeros. Además, programas específicos como el Proyecto Prometeo fueron un atractivo para la llegada de profesores de otros países (Van Hoof, 2015, p. 62). De la misma forma, la crisis económica del año 2007 en España, sendas crisis en Venezuela, Cuba y Argentina, y la apertura migratoria a profesionales cubanos podrían haber sido determinantes para este fenómeno.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Fig. 1 Nacionalidad de los profesores con doctorado en el SES ecuatoriano.
Si se revisan los datos con respecto al país de obtención del título de doctorado, se puede ver la alta concentración de títulos españoles (29,58 %), seguidos de títulos cubanos y estadounidenses. Esto no se debe únicamente a la presencia de profesores españoles y cubanos en el SES ecuatoriano, sino a los incentivos enfocados a los propios profesores nacionales para seguir doctorados en estos países: 1) accesibilidad del idioma; 2) flexibilidad de los programas abiertos, semiestructurados o presenciales; y 3) becas de estudios en el exterior. Para un corte del año 2015, uno de cada cuatro becarios ecuatorianos, sin contar aquellos que cursaban idiomas, estudiaba en España (Escobar-Jiménez, 2016, p. 40).
Tabla 4 País de procedencia de los títulos de doctorado.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
De los 1167 titulados en España, solo 333 son españoles, 603 son ecuatorianos y 129 son cubanos o venezolanos. De los 661 graduados en Cuba, 449 son cubanos y 195 son ecuatorianos. De las veinte universidades que más títulos aportan, solo tres no son cubanas o españolas.
Esta concentración de ecuatorianos titulados en universidades de estos países no solo se explica por la política de becas -más concentradas en estudios de maestría-, sino por el destino de estudios de los créditos educativos reembolsables y de los convenios y programas que mantienen universidades del país con pares de naciones como Cuba y Perú. Sin embargo, este tipo de doctorados podrían no cumplir con los requisitos de calidad establecidos en la propia LOES, porque su flexibilidad de estudios y requisitos de acceso conllevan quizá la falta de filtros de calidad.3 La mayoría de estos convenios se mantienen entre universidades de provincia y universidades de la región, sobre todo cubanas y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de Lima. En sí, la existencia de convenios favorece que las universidades ecuatorianas suplan la falta de programas internos o sus costos, pero también pueden funcionar como un recurso semejante a prácticas endogámicas de titulación.
Titulación
Este apartado describe la relación de los títulos de los profesores con doctorado trabajando en el SES ecuatoriano. Como campos amplios, las ciencias de la vida condensan al 20,38 %; las ciencias sociales, al 17 %; las ingenierías, al 16,73 %; y la educación, al 13,73 %.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Fig. 2 Titulados con doctorado en el SES ecuatoriano, por campo amplio.
Los campos amplios relacionados a ciencias básicas, de la vida, tecnologías o ciencias de la salud suman cerca del 53 %. Esto da cuenta de una alta presencia de titulaciones en humanidades, administración, ciencias sociales, derecho y educación. Como se ve en la Tabla 6, el área de educación comporta el 13 % del total de doctores. Las ingenierías no informáticas también suman el 13 %; biología, el 6,56 %; agronomía, el 6,28 %; economía, el 6 %; y sociología, el 3,32 %.
Tabla 6 Oferta de doctorados por campo específico.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Para analizar la trayectoria de estudios entre grado, maestría y doctorado, tomamos como universo a los 2122 profesores ecuatorianos con doctorado. De allí se seleccionó una muestra aleatoria al 95 % de confianza y con un 4 % de margen de error, lo que arrojó una n igual a 525 personas. El motivo de tomar solo profesores ecuatorianos es que la obligación de registro de títulos extranjeros es solo para el último título (el doctoral), por lo que no habría información de los estudios previos.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Figs. 3 y 4 Relación de afinidad entre los estudios de pregrado y doctorados.
Así, entre los doctores ecuatorianos, los datos de trayectoria indican que quienes estudian ciencias básicas (física, matemáticas y química) en el pregrado son los que más varían en su trayectoria académica. De aquellos que registran una maestría, el 40 % tiene una maestría afín, y el 63 %, entre afines e ingenierías. Por su parte, el 61 % tiene doctorados afines; el 75 %, entre afines e ingenierías; y el 17 %, doctorados en ciencias de la vida.
Entre quienes estudiaron ingeniería, el 59 % tiene maestrías en ingenierías afines y el 12 %, en ciencias de la vida. El 83 % tiene doctorados en ingenierías, ciencias o ciencias de la vida, mientras que el restante 15 % los tiene en otro tipo de carreras, como ciencias sociales y administración.
En las ciencias de la vida, mientras que el 67 % tiene maestrías afines, los estudios doctorales se van haciendo más laxos. El 71 % de doctorados es afín; el 88 %, si se consideran ingenierías y ciencias de la vida. Aquí, ya el 10 % de biólogos o similares tienen doctorados en ciencias sociales o educación. Esto se vuelve más marcado en las carreras de ciencias sociales: el 56 % tiene una maestría afín y el 58 %, doctorados afines, pero ya se ve un 11 % de doctorados en educación. En el caso de los licenciados en administración de empresas, esto crece. El 73 % tiene maestrías afines, pero solo el 40 % tiene doctorados en administración: un 20 % se mueve hacia las ciencias sociales y un 19 %, a la educación.
Desde la perspectiva del título doctoral, el 39 % de doctores en educación estudiaron lo mismo previamente. Eso explica por qué, de forma individual, el 13 % del total de doctorados es en educación. Los doctorados en educación son una opción para el 21 % de titulados en ciencias, ingenierías, medicina y ciencias básicas, pero es el 18,86 % de la opción de administradores y el 24,52 % de la de los titulados en ciencias sociales y humanidades. De la misma manera, de acuerdo a la muestra, solo el 38 % de los doctores en administración tienen título de pregrado afín; el 32,35 % lo tiene en ciencias sociales o humanidades. En el caso de los doctores en ciencias sociales, el 55 % tiene un pregrado afín; el 13,33 % lo tiene en ciencias básicas, ingenierías y ciencias de la vida, y el 10 %, en administración. La no correspondencia en la trayectoria es más alta mientras más se alejan las carreras de componentes básicos matemáticos y físicos, con la excepción de administración, que es la carrera que más movilidad presenta. La estabilidad es más alta en los estudios de derecho. Por otra parte, la movilidad en las carreras de ciencias sociales, administración, humanidades y educación se da a carreras contiguas, mientras que los saltos en movilidad son más altos en las carreras técnicas, si bien son más estables en la trayectoria.
En definitiva, el problema en cuanto a los doctorados en educación y ciencias sociales es que parecen estar inscritos en el incentivo de doctorarse. Si bien los doctorados en educación pueden mejorar las condiciones docentes, no beneficiarían a la investigación, porque no ahondan en especialización y capacidades investigativas. La idea básica es que estos saltos mayores entre estudios previos y los de doctorado se dan precisamente por el requerimiento de obtener el título y mejorar la calidad de la docencia, pero, al no ser coherente con los estudios previos, funcionaría como un incentivo perverso. Los cambios más pronunciados en las trayectorias educativas de quienes estudiaron ciencias en el pregrado es más clara, y el doctoramiento en otras áreas como educación muestra que existe una tendencia a buscar programas para cumplir con los requisitos de titulación sin atención a las necesidades investigativas y de especialización.
Nota: t1 = pregrado; t2 = maestría; t3 = doctorado. Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Senescyt y CACES.
Fig. 5 Trayectoria como variación con respecto a la carrera de origen.4
En resumen, se pueden constatar varios hechos. El primero tiene que ver con el crecimiento inusitado de doctores en el SES ecuatoriano, más pronunciado a partir del año 2013 en relación con años anteriores, según Senescyt. Este crecimiento tiene que ver con las reformas y los incentivos relacionados a una política que premia una mayor proporción de doctores en el claustro docente y de investigaciones en una universidad con una mejora en el presupuesto asignado. Hay una concentración en ciertas áreas, sobre todo las relacionadas a educación, ciencias sociales y ciencias de la vida (generalmente biología). Esto también ha tenido un impacto considerable en la evolución incoherente de las trayectorias educativas. Es dos veces más probable encontrar un graduado en ciencias naturales con un título doctoral no afín que encontrar graduados de otras carreras en condiciones similares, probablemente debido a dos motivos: 1) los incentivos creados para titularse empujan a seguir maestrías y doctorados más flexibles, generalmente en campos no afines, relacionados con las ciencias sociales, la educación o la administración; y 2) la mayoría de la oferta existente en el país y en programas internacionales semiestructurados es en estos campos de conocimiento.
Por último, la política pública demandó una gran cantidad de doctores que se suplió con oferta extranjera, sobre todo población altamente cualificada de países beneficiados por las políticas de apertura migratoria durante el régimen de Rafael Correa. Asimismo, la política coincide con crisis de países europeos como España. El atractivo relativo de los salarios del SES ecuatoriano se refleja también en esta altísima proporción de profesores extranjeros. Por ejemplo, para el año 2013, en Chile, el país que más paga en la región, el salario más alto de profesor titular era el doble que en Argentina y más del doble que en México (González et al., 2013), pero comparativamente 1,2 veces más alto que en Ecuador. Por último, los profesores extranjeros se concentran más, en términos relativos, en universidades de provincia. De acuerdo con el informe del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación, de Venezuela, el salario promedio de rangos bajos en Ecuador es el más alto de la región, y el de rangos altos, el tercero después de Chile y Panamá (Bonilla, 2021, p. 36). Ecuador, sin duda, se convirtió en un lugar atractivo para la docencia universitaria, dada la carencia de titulados con doctorado y los buenos salarios.
Doctores e investigación
Uno de los argumentos centrales para incentivar la obtención del título doctoral es el impacto en la investigación; la sentencia básica es que los doctores mejoran la producción en investigación, como se muestra en esta cita del encargado de la educación superior en el país durante el Gobierno de Correa: "[S]e necesita de docentes que estén familiarizados con la práctica investigativa. A mayor cantidad de docentes con nivel de PhD o doctorado, menor es la probabilidad de robo intelectual. En su defecto, un profesor con nivel de licenciatura difícilmente podrá enseñar a investigar a un alumno de tercer nivel" (Ramírez, 2014, p. 60).
En este apartado se analiza la relación entre el número de profesores con doctorado y el impacto en investigación, medido en el número de publicaciones totales registradas entre 2015 y 2018 en índices regionales y mundiales. En lo que respecta a la distribución de horas, dividida en tres posibilidades -docencia, investigación y vinculación con la sociedad-, se asumiría que una mayor carga en investigación y una menor carga en docencia deberían tener mayor impacto en la cantidad de investigaciones publicadas. Para evaluar las determinantes de este estudio, se aplica un modelo de regresión lineal múltiple con el método de mínimos cuadrados ordinarios y errores robustos, tomando a las publicaciones regionales o mundiales como variables dependientes, mientras las variables explicativas son: número de profesores con doctorado, número de profesores, número de alumnos, número de profesores extranjeros con doctorado, tiempo distribuido en investigación y tiempo distribuido en docencia. Se asume que estos factores inciden en la investigación. Por ejemplo, un mayor número de profesores con doctorado y de profesores extranjeros con doctorado y más horas de investigación asignada estarán relacionados a mayores resultados de investigación (más publicaciones). Los modelos se aplican para las universidades (n = 59). De forma intuitiva, un mayor número de alumnos y de horas de docencia podría tener una relación inversa con la cantidad de publicaciones.
Tabla 7 Descriptivos generales (total del SES en Ecuador) de las variables para los modelos.
Elaboración propia.
Tabla 8 Modelos con variable dependiente: Artículos publicados en índices mundiales, 2015-2018.
Nota: Los números entre paréntesis corresponden a la desviación estándar. *p < 0,1; **p < 0,05**; ***p < 0,01.
Elaboración propia.
Tabla 9 Modelos con variable dependiente: Artículos publicados en índices regionales, 2015-2018.
Nota: Los números entre paréntesis corresponden a la desviación están dar. * p < 0,1; **p < 0,05; ***p < 0,01.
Elaboración propia.
En los resultados de los modelos, en todos los casos, el número de profesores con doctorado está fuertemente relacionado con el número de publicaciones en índices internacionales. De la misma manera, el número de profesores internacionales con doctorado tiene una relación inversa débil, es decir que, a mayor número de docentes extranjeros, decrece el impacto medido por número de publicaciones. Cuando se toma en cuenta el tipo de financiamiento, la probabilidad de tener más publicaciones es mayor en las universidades privadas que en las públicas.
Para el caso de publicaciones en índices regionales, el número de profesores es significativo en todos los modelos. De la misma forma, parecería que los docentes extranjeros con doctorado dedican sus esfuerzos investigativos a publicaciones de impacto regional. Las universidades públicas también concentran sus esfuerzos en este tipo de publicaciones; por su parte, los profesores con doctorado tienen una leve incidencia en el tercer modelo.
Resulta interesante notar que, al parecer, los profesores con doctorado tienen un mayor impacto en publicaciones con alcance mundial, mientras que el número de profesores, en general, dedicaría sus esfuerzos a publicaciones en índices regionales; si se asume que hay un mayor nivel de exigencia en los índices mundiales que en los regionales, el impacto de los profesores con doctorado sería mayor. Otra cuestión importante es que las horas de investigación no tienen efecto en los resultados. Esto podría deberse a un reporte erróneo de las horas o a que no reflejan las actividades de los docentes en investigaciones publicadas.
Discusión y conclusiones
En el SES ecuatoriano se experimentaron transformaciones institucionales y de política pública que crearon un ambiente propicio para el aumento significativo de docentes con doctorado. Uno de los objetivos centrales fue mejorar la calidad de la docencia e investigación. A pesar del crecimiento considerable del número de programas doctorales y de graduados en el mundo, Ecuador se incorporó a esta lógica mundial de forma relativamente tardía. En el país prácticamente no existían programas doctorales hace veinte años, y sin la ayuda del Estado a través de becas o del acceso de ecuatorianos a programas internacionales financiados, el requerimiento de profesores con doctorado solo pudo nutrirse significativamente con personal extranjero, que casi llegan a la mitad del total existente. Por supuesto, la lógica transnacional para buscar plazas de docencia o investigación, junto a las crisis y los ciclos económicos mundiales en los países de procedencia, está asociada también a este crecimiento inusitado. Dado el enorme desfase temporal, la teoría del capital humano se vuelve insuficiente para explicar los premios e incentivos buscados con la mejora de conocimientos y habilidades. En cambio, además de los incentivos institucionales y la mejora salarial significativa a partir de las reformas de política pública, una puesta en valor de la academia en términos simbólicos (en el sentido de Bourdieu) explica mejor lo que ha sucedido. La teoría del capital humano concibe las mejoras educativas en un contexto social general y prevé un impacto positivo en el conjunto social. En el caso ecuatoriano, los salarios académicos están desconectados del contexto general de la sociedad (con promedios mensuales varias veces superiores al salario básico ecuatoriano), así como la lógica de puesta en valor simbólico es por definición excluyente.
Con respecto a la discusión teórica, al menos para el caso ecuatoriano y latinoamericano se evidencian enormes problemas de aplicabilidad de la teoría del capital humano. La inversión en educación de alto nivel no está acorde con las capacidades productivas instaladas. Por lo tanto, en Ecuador, la mayoría de las personas con título doctoral han nutrido únicamente a las universidades y no al sector productivo. La titulación en programas no técnicos o no vinculados al sector productivo también es significativamente alta, porque probablemente los factores asociados a la titulación no solo se anclan en aspectos como la expectativa de pago a futuro, cada vez más difícil, dada la competencia en el medio ecuatoriano y la caída de los presupuestos universitarios por la crisis después del boom de los precios del petróleo. Quizá es más probable un cálculo sin la información de las plazas disponibles, cada vez menores, por el valor simbólico de los títulos y no por su retorno, o porque cruzar programas doctorales también es un tipo de trabajo cuando está cubierto por becas y estipendios. La titulación en Ecuador tiene un alto contenido simbólico. En una sociedad más bien rentista y con jerarquías marcadas, el título es, en términos de Bourdieu, una forma de conversión de varios capitales.
Sin embargo, también hay que tener en cuenta que, más allá de los salarios, se pueden haber creado varios tipos de académicos en Ecuador, de acuerdo con la universidad que otorga el título y la universidad en la que se ejerce. La diferencia de valor simbólico entre el profesor de una universidad de la capital y el de una de provincia es importante. Debido a la política pública (como las becas para doctorados) y a los programas y acuerdos de las propias universidades con sus pares extranjeros, la mayor cantidad de títulos de los doctores del país han sido otorgados por universidades puntuales. Algunos de estos programas no son presenciales, tampoco refuerzan necesariamente aspectos investigativos ni favorecen una trayectoria coherente en los estudios de los profesionales.
Si hablamos de la trayectoria, la amplitud de los saltos de quienes estudian carreras técnicas en grado y maestría y luego se doctoran en educación, humanidades o ciencias sociales es enorme. Esto se puede deber a que los costos, las plazas y los programas en este tipo de titulaciones son más comunes, incluso en Ecuador. ¿Hasta qué punto se puede tomar este proceso como un incentivo perverso? Se puede decir que el crecimiento significativo de doctores en las universidades ecuatorianas fue producto de los factores antes mencionados, pero, justamente, la posibilidad de cumplir con los objetivos de política pública también creó un ambiente favorable para una titulación que va en contra de la calidad y la coherencia. En universidades de provincia existen convenios para cursar programas doctorales no presenciales en áreas como educación. Esto se nota en la cantidad de doctorados en esa área y en la enorme discordancia con la trayectoria previa.
Por último, en el SES ecuatoriano, se corrobora que la presencia de docentes con doctorado logra mejores resultados en cuanto a la investigación con impacto mundial, si se lo mide por el número de publicaciones en revistas con indización en plataformas globales, frente a las regionales. Esta es la conclusión si se compara con los resultados de publicaciones en índices regionales por número de profesores, lo que, de alguna manera, corrobora las teorías y opiniones generalizadas de la importancia de los profesores con doctorado para la investigación.
