Hacer teoría fruto del oficio: Saber y emancipación

Como sostuvimos anteriormente, PD ocupa un lugar estratégico en el plan de estudio de la carrera. Es un espacio en el que se articulan y sintetizan los contenidos que aportan los diversos campos de la formación, en busca de construir propuestas de enseñanza destinadas a efectivizarse en un contexto real de acción por parte del estudiantado. Si a esta singularidad del espacio específico de formación -en el que la recuperación y la reflexión teórica se constituyen en prácticas deliberadas y dirigidas a tener consecuencias en la acción docente- se le agregan las historias profesionales y personales, los encuentros entre docentes y estudiantes, las condiciones institucionales y los conocimientos teóricos del campo de cada profesor, resulta una mixtura que produce un saber muy específico sobre el campo de la EF, a la luz de su enseñanza concreta en la clase de PD y para la escuela.

En este apartado nos detendremos en ese saber específico de la EF, construido al calor de la clase; un saber que sostiene las propuestas del profesor y las profesoras, argumentos -no siempre explícitos- que justifican la decisión de enseñar y forzar la enseñanza desde una perspectiva que denominan EF crítica. El recorrido nos permitirá recuperar las ideas, las conceptualizaciones y las significaciones teóricas sobre el campo de la EF, construidas a lo largo de sus recorridos profesionales y que se afirman en la materialización de sus propuestas. Una singular fabricación de conocimiento fruto del encuentro en clase, un espacio público en el que se delibera y se valida el conocimiento producido sobre la enseñanza de la EF escolar.

Las profesoras y el profesor sostienen que la perspectiva crítica en EF se articula con las definiciones auriculares que enmarcan la asignatura de PD, y esa afirmación constituye una de las argumentaciones que utilizan para explicar la posición adoptada y la decisión docente, perturbadora para el estudiantado, de que la enseñanza en clase y en el patio tenga un enfoque específico.

Al respecto, sostiene Antonia:

La perspectiva que los obligamos a transitar no es un capricho o la elijo porque es la que me gusta: es la que más se acerca a los diseños curriculares de las escuelas y del profesorado, nos dicen a qué tipo de sujeto debemos formar y qué le debemos enseñar. Ustedes van a ser docentes, agentes del Estado, y la perspectiva crítica es la que mejor responde a ese ideario.

En tres de los cuatro casos, la asunción de la perspectiva crítica desde la cual los estudiantes deben enseñar EF en la escuela es una condición que no se negocia. Clara lo explica así:

Uno fuerza al estudiante a sostener este enfoque. Ellos dicen "no" y yo digo "sí, y si no te gusta te vas: hacé la práctica docente en otro lugar". Parece incoherente con el enfoque que se sostiene, sin embargo no es incoherente en tanto vos lo vas a sostener. Después ellos podrán elegir dónde se quieren parar, pero si no lo pasás, ¿cómo vas a elegir lo que no conocés? Es nuestra obligación. Elegí a posteriori, pero primero conocé por qué. Si no, lo que hago es repetir aquello que saben y dicen otros, y no es que no me juegue la contradicción, más fácil sería no decirles nada, pero no me parece justo.

Las palabras de la docente evidencian la incomodidad que implica asumir y explicitar la posición que se sostiene y se fuerza para todos los y las participantes de la clase; una postura que se toma con mucha convicción, a la cual se apuesta como una cuestión central que sostiene la práctica y sobre la que siempre se vuelve para explicarla, porque el estudiantado encuentra en la obligación una imposición que parece contradictoria a la misma propuesta. Al respecto, un estudiante en clase de Victoria contestó:

[Estudiante:] Pero si me obligás a pensar desde esta perspectiva, no soy libre ni autónomo.

[Profesora:] Exacto, te obligo para que seas libre, pero después. La libertad va a llegar después, cuando luego de aprender y vivenciar la enseñanza desde esta perspectiva, puedas elegir desde dónde te querés parar para pensarte como profesional de la educación física.

En los dichos de la profesora encontramos un argumento que explica la decisión. El conocimiento es aquello que da herramientas para que los sujetos puedan elegir, amplía los márgenes de libertad. También problematiza una idea de sentido común que liga la libertad con la posibilidad de que todo esté permitido y a la que se le impone un límite, un horizonte ético. Al respecto, Antonia avanza:

No sean ingenuos. Lo que nos diferencia de otras cátedras es que nosotras explicitamos el lugar desde el cual hablamos y hacia dónde vamos. Todas las cátedras fuerzan a partir de su posición de poder la perspectiva que sostienen. Por ahí lo que les hace ruido es que nosotros lo decimos y parece que por eso la imponemos; al final todas se imponen.

Las razones se repiten en clase. Continuamente las profesoras vuelven a argumentar la decisión frente a las quejas del estudiantado, que se encuentra con una exigencia a la que no puede responder. El reclamo llama la atención si consideramos que se encuentran cursando los dos últimos años de formación. Salvo contados casos, en sus dichos los y las estudiantes sostienen que, si bien han escuchado referencias sobre la perspectiva crítica en EF en otras cátedras, es la primera vez que vivencian qué significa enseñar posicionados desde allí.

Las implicancias teóricas para pensar la EF desde la perspectiva solicitada parecen haber sido desarrolladas con fuerza en la primera parte del año. En esta instancia la perspectiva emerge en el análisis de las propuestas de enseñanza:

[P:] Cuando defino qué enseñar, la propuesta debe estar centrada en un enfoque sociocultural, ¿sí o no? Ahora, yo pregunto: si la mayoría de ustedes enseña habilidades motrices, las habilidades motrices, cuando no están inscriptas en las practicas corporales de la cultura, ¿a qué enfoque corresponden?

[E:] Sociocultural.

[P:] ¿Es sociocultural? ¿Por sí sola? Las habilidades, ¿se enseñan o se desarrollan?

[E:] Se desarrollan.

[P:] ¿Yo tendría que enseñar lo que se desarrolla? Porque si se desarrolla, ¿para qué lo enseño?, ¿lo que se desarrolla o lo que está inserto en la cultura?

[E:] Por ejemplo, una carrera es algo que uno desarrolla naturalmente, pero si uno enseña -por ejemplo- atletismo en el colegio, uno la quiere perfeccionar.

[P:] Ahí está. Vale aclarar que lo que se desarrolla es el correr, no las carreras. En ese sentido, las carreras son del atletismo y el atletismo sí es una construcción cultural. Las habilidades motrices las ponemos en juego en diferentes prácticas corporales de la cultura, como bien dijo él; las ponemos en el atletismo, pero el sentido que toma -por ejemplo- el lanzamiento en atletismo no es el mismo sentido que toma el lanzamiento en el hándbol. Tirar una piedra tiene distintos sentidos. El sentido y el significado es lo que lo inscribe, digamos, es lo que lo diferencia. Esto implica que debería entender cuál es el sentido y significado de lo que están aprendiendo y en realidad eso queda en la nada.

Las intervenciones de Clara se detienen en analizar un contenido que, con recurrencia, es propuesto por el estudiantado para ser enseñado en las escuelas: habilidades motrices. Las habilidades motrices refieren a patrones básicos de movimiento -como correr, caminar, gatear, lanzar, rodar...-, y se constituyen en aquello a lo que el estudiantado recurre en primera instancia para planificar la enseñanza. También, como ellos sostienen, se lo solicitan así en las escuelas asociadas.

En la conversación analizada, podemos observar cómo la profesora intenta vincular las habilidades motrices que el estudiante pretende enseñar con alguna práctica corporal, entendida como recorte de la cultura, para que cobren sentido. Desde una perspectiva crítica, estos patrones de movimiento no se constituyen en saberes valiosos en sí mismos si no es a partir de los significados que portan al interior de una práctica específica. Tal como sostiene la profesora, los movimientos implicados en una habilidad motriz dependen de la práctica corporal en que están inscriptos -no es lo mismo correr para llegar antes a la meta que correr para evitar ser atrapado o como parte de una composición coreográfica-, y es desde allí que se entiende la necesidad de contextualizar el movimiento corporal.

El recorte es interesante dada la recurrencia con que emerge el interés del estudiantado por enseñar habilidades motrices y la rapidez con que estas profesoras y este profesor recuperan argumentos que las desacreditan, ya sea porque los niños y las niñas ya las desarrollaron antes de llegar a la escuela o porque cobran diferentes sentidos según la práctica en la que estén inscriptas y por ello no deberían ser tematizadas didácticamente por fuera de ella. La contundencia de la explicación desarma uno de los contenidos que para el estudiantado parecía representar mejor a la EF en la escuela. También deja ver un discurso institucional que aún circula con fuerza y que refiere a propuestas que hacen foco en acciones, con pretensiones de neutralidad y con intenciones de reproducción correcta.

En las clases de Victoria encontramos variados ejemplos que dan pistas para la construcción de propuestas de enseñanza y dejan ver una perspectiva crítica para entender la EF:

[P:] María está dando un hermoso ejemplo de qué sería problematizar la propuesta en términos de ejecución, cómo resolver problemas motrizmente, pero ¿qué sería problematizar los sentidos? Tiene que ver con lo que están diciendo, pero quiero que me cuenten prácticamente cómo se les ocurre. ¿Qué podrían hacer para problematizar ahí?

[E1:] A través de las actividades, teniendo en cuenta sus contenidos, poner en juego al sujeto para que empiece a formarse autónomamente a partir de las actividades.

[P:] ¡Hablás como pedagogo! ¡Hermoso! Pero eso ¿cómo se traduce en acciones?

[E1:] Con las preguntas que vamos a hacer.

[E2:] Con intervenciones.

[P:] ¿Qué sería una buena intervención que problematice al otro? Problematizar el sentido implica dar lugar a que aparezcan otros sentidos y los hagamos dialogar, discutir. ¿Cómo se hace para problematizar un sentido?

[E1:] Preguntas que lo hagan debatir con el compañero acerca del tema.

[E2:] O preguntar cómo resolverían determinada actividad y no dársela resuelta.

[P:] Igual siguen centrados en la resolución motriz. Nos falta ver cómo hacer para problematizar los sentidos y facilitar la construcción de saberes sobre eso que estamos haciendo.

Las mediaciones de la profesora ayudan al estudiantado a materializar sus propuestas a partir de reconocer a las intervenciones docentes como instrumento fundamental para problematizar y construir sentidos que amplíen los alcances de la experiencia motriz. Las preguntas que con insistencia realiza la docente se vuelven herramientas centrales a la hora de pensar propuestas de enseñanza para las escuelas. La interrogación vuelve sobre el objeto enseñado, sobre la práctica concreta, para que hagan lugar a las percepciones y sensaciones provocadas en la experiencia motriz y desaten procesos cognitivos que la problematicen.

Un contrapunto a la idea de pensar la EF ligada solo a la acción es la que coloca Juan en clase cuando, a diferencia de perspectivas más hegemónicas en el campo, privilegia el conocimiento sobre la acción, más que la acción en sí misma:

[P:] Cuando yo aprendo el rol, me apropio de un conocimiento sobre cómo se ejecuta para poder ejecutarlo mejor, pero también conozco cómo ejecuto yo el rol y al mismo tiempo me permite conocer mis posibilidades: qué tan flexible soy, que tan ágil soy, qué tan fuerte soy, que tiene que ver con el conocimiento de sí mismo. Otros autores hablan de la relación que tengo yo con respecto a las prácticas corporales o motrices que yo realizo [...]. La educación física también enseña qué son los deportes, qué es la gimnasia, qué es el entrenamiento, las capacidades motoras, cómo se entrena; enseña acerca de las prácticas, las acciones, las destrezas, lo que tiene que ver con la cultura corporal. Nosotros transmitimos la cultura corporal, ¿no es así? ¿Me siguen en el razonamiento?

[E:] ¿Está mal?

[P:] Por ejemplo, ustedes enseñan, desde la dimensión conceptual, los conceptos de las capacidades motoras a través de experiencias prácticas. ¿Por qué? No, no está mal, porque eso tiene que ver con uno de los conocimientos que tiene que promover la educación física, y a su vez eso les va a permitir orientar las acciones y tener más conocimiento de sí mismo. Va a poder decir "¡Ah!, yo tengo esas capacidades" o "Las capacidades que yo tengo son esta, esta y esta. Me permiten hacer esto y aquello y además conocerme a mí mismo. Y si las pongo en práctica a través de ejercicios y evaluaciones, de tests, yo termino por conocer mi propia acción, conozco qué capacidades tengo yo, conozco cómo se manifiestan esas capacidades, conozco algunos conceptos sobre cómo trabajarlas y también conozco cuán veloz o lento soy", ¿no? Sobre esto no hay mucho propuesto -pero no solamente ustedes: en líneas generales-, pero esa propuesta que tienen de entrenamiento colabora mucho. Lo que quiero decir es que lo que están enseñando son ideas y conceptos sobre las capacidades y la práctica de esas capacidades; el ejercicio que proponen viene a abonar ese saber y no al revés. Casi les diría que ustedes no enseñan a hacer fuerza, estiramientos o coordinación, porque para enseñar eso -una ejecución correcta que evite lesiones, que tenga en cuenta progresiones, etc.- necesitaríamos de un tiempo que no existe en la escuela, porque tenemos que enseñar muchas otras cosas.

En el ejemplo se pueden observar algunas ideas del profesor sobre el campo de la EF. Se trata de una disciplina interesada en propiciar la construcción de un saber sobre sí y las prácticas corporales. Para lograrlo, es insoslayable que los sujetos transiten la experiencia en la acción; sin embargo, esto no es suficiente para alcanzar los objetivos que una disciplina educativa debería proponerse. El planteo es novedoso en tanto el foco no se coloca en el hacer, aunque se lo reconoce como dimensión ineludible para la construcción de un saber que sí es significativo, porque orienta la acción, permite anticipación, facilita un conocimiento de sí. A partir de allí es que se pueden diseñar propuestas de mejora que habilitan un saber de las prácticas corporales sobre las que el sujeto puede elegir participar, disfrutar y transformar. Al respecto, podríamos afirmar que el planteo asume un carácter de ruptura paradigmática, en la que el desafío de la propuesta docente es facilitar la enseñanza de una EF que ponga el acento en construir un saber sobre el hacer corporal (^{Bagnara & Fensterseifer, 2019}).

Al respecto el profesor sostiene que "no hay mucho propuesto", con lo que refiere a definiciones didácticas en el campo de la EF que atiendan a la construcción de saberes de sí y a las prácticas corporales. Su afirmación refleja una problemática reconocida al interior de la EF crítica, en la que se evidencian avances en el plano discursivo y dificultades a la hora de operacionalizar propuestas en línea con sus objetivos, que efectivamente trasciendan las cuestiones ligadas a la ejercitación o el activismo. La falta de material bibliográfico que acompañe el enfoque propuesto también se evidencia en las clases de Clara:

[P:] Vamos con la premisa de esta cátedra: lo importante desde el atletismo para nuestros alumnos es que en la escuela primaria puedan conocer y experimentar las carreras, los saltos y los lanzamientos, que los disfruten y que aprendan también qué deberían saber para correr más rápido o para aguantar la carrera porque es larga, que lancen o salten más lejos. Pero ustedes ponen en la fundamentación: "Con este sistema damos las posibilidad a nuestros alumnos no solo de iniciarse en un deporte, sino que lo hacemos en plan de elevar su acervo motor, su velocidad y fuerza y su condición física, como su motricidad". O sea, lo que ustedes hacen es mejorarles a los estudiantes ¡la condición física! ¿Qué tiene que ver con enseñar prácticas corporales? ¿Qué les parece? ¿Está bien la fundamentación? Todo esto, ¿de dónde lo sacaste?

Los y las estudiantes hacen referencia a uno de los pocos libros que la biblioteca del PEF posee en relación con la enseñanza del atletismo, redactado además por dos profesores de la casa de estudios, muy reconocidos institucionalmente. El aporte bibliográfico, sin embargo, es desestimado por la profesora, que entiende que la producción escrita no está en línea con la perspectiva de la cátedra. A ello se le agrega la falta de producción didáctica desde una perspectiva sociocultural, que la profesora, en el diálogo, reconoce al estudiante. A la compleja tarea de armar propuestas, se suma la de lidiar con los pocos aportes metodológicos escritos en el campo de la EF. Por momentos, la tarea docente se vuelve de difícil resolución, con pocas herramientas para sostenerse más que los argumentos propios construidos en el momento de la clase, a partir del conocimiento, de la experiencia y de la interacción con el estudiantado, y validados por el diseño curricular.

Es interesante observar cómo los profesores colocan a la escritura como cuestión central en el campo de la EF crítica, porque facilita volver sobre la acción y a partir de allí problematizar con un interés transformador, y también -en este caso- permitiría compartir propuestas didácticas en sintonía con el enfoque propuesto, que faciliten la tarea docente. Sin embargo, el reclamo por una producción bibliográfica que parece no existir denuncia palabras que no están.

Entre las dificultades con las que los casos bajo estudio lidian en relación con la producción escrita en el campo de la EF crítica, encontramos las referencias que Victoria realiza sobre algunos aportes didácticos, a los que cuestiona:

[E:] Profe, encontramos unas propuestas de España para juegos cooperativos que están buenas. Hablan de los valores democráticos que se construyen en Educación Física.

[P:] Sí, van a encontrar mucho de eso, y aunque se llamen a sí mismas "críticas" hay que ver qué tan críticas son. Fíjense que siempre las prácticas corporales aparecen como medios para otra cosa y van a ver las palabras solidaridad, convivencia, compañerismo, respeto por el otro... ¿Y la enseñanza? ¡Nada! Una lista de actividades, donde la práctica corporal está desdibujada en pos de unos valores que son más morales. Lo que digo es que usan a la educación física para enseñar valores, y en ese sentido hay una parte importante del cuento que quedó afuera: la práctica corporal. Eso que es propio de la educación física, y entonces ahí ya deja de ser crítico.

La profesora reconoce una profusa producción bibliográfica que se autoproclama crítica y se presenta como alternativa pedagógica innovadora. Sin embargo, alerta al estudiantado sobre propuestas que edulcoran el planteo apropiándose de palabras que se asocian al discurso crítico, pero que continúan reproduciendo moralidades hegemónicas que apenas rompen con las lógicas tecnocráticas instaladas en el campo de la EF y lejos están de un ideario pedagógico de emancipación.

En ese pequeño recorte se expresa la capacidad reactiva del sistema, que para defenderse utiliza el mismo lenguaje con el que es impugnado. La incorporación de algunas palabras, debidamente neutralizadas y haciendo referencia a la innovación, hacen pasar por crítico lo que, como sostiene Victoria, solo responde a algunos cambios respecto del contenido o de la metodología propuesta, pero que en nada cuestionan las estructuras tradicionales (^{Vicente, 2016}).

Como se refleja en los ejemplos recuperados a lo largo de este trabajo, las profesoras y el profesor enseñan a enseñar EF desde una perspectiva crítica que toma cuerpo, se materializa y encarna en cada una de las intervenciones docentes, cuando revisan, resitúan y complejizan las propuestas estudiantiles a la luz de aquello que, según interpretan, es central para pensar la enseñanza de la EF escolar. Desde esta perspectiva es necesario superar cualquier reduccionismo que pretenda interpretar el movimiento corporal como copia mecánica o técnica, para entenderlo como un producto determinado por el contexto social e histórico.

Las intervenciones docentes fuerzan de modo explícito, en la mayoría de los casos analizados, la toma de posición estudiantil desde una perspectiva específica, para la elaboración de propuestas de enseñanza. El planteo docente impone a quienes integran la clase, profesores y estudiantes, el desafío por avanzar hacia una EF crítica que ligue argumentos y propuestas. El ejercicio es interesante porque quienes participan de la clase comparten la tarea de enseñar -unos en el patio, otros en el aula-, y la conversación los encuentra produciendo saber docente. Una aventura intelectual conjunta, bajo el signo de una igualdad en relación con la labor de la enseñanza: profesores que entregan lo que ignoran pero que en el acto de su transmisión construyen saber sobre eso que se da (^{Rancière, 2003}), profesores que dan lo que no saben y pretenden que sus estudiantes repliquen esa lógica.

En ese sentido, solo es posible capturar las implicancias de una EF crítica cuando su materialización sucede en el acto de la transmisión. Y es que aquello de lo que más saben los y las profesoras solo se expresa o se muestra en el ejercicio de desandar las ignorancias con otros. Una potencia que se desata a partir de la pregunta que desnuda la falta invita a la herejía (^{Fensterseifer, 2001}) y empuja a la búsqueda de respuestas que se construyen en el andar juntos, un andar reflexivo y dialógico. Porque el saber no se expresa en estos casos en el orden de lo que se tiene, sino, y paradójicamente, en una falta activa que potencia la inquietud y la curiosidad (^{Berisso, 2015}).

Un modo que llama la atención entre los utilizados por estas profesoras y este profesor para argumentar la perspectiva desde la cual pretenden desarrollar su propuesta y la del estudiantado en las escuelas es el que refiere a aquello que no es la EF crítica:

[E1:] Y... los valores que transmite.

[P:] No, cualquiera trasmite valores. La educación física no es eso. La música, el arte, todos transmiten valores. ¿Qué es lo importante del salto? ¿Es importante que yo sepa las fases: el pique, el vuelo, eso? ¿Eso es importante?

[E2:] ¿No?

[E3:] Es como que, a su vez, yo siento que esta perspectiva en particular me acota.

[P:] A ver, ¿por qué te acota? No entendí.

[E3:] Por ejemplo, "capacidades condicionales" no lo puedo decir, porque no está relacionado con el tema, como cultura.

[P:] No está tan mal. A ver, escuchá esta parte. ¿Viste que vos decís acá: "A través de incrementar el acervo motor, mejorar su psicomotricidad"? Bien, ¿eso qué posicionamiento sería? ¿Y nosotros qué estamos intentando?

[E2:] Sociocultural.

[P:] Bien. Entonces, ¿eso sería coherente de acuerdo con el enfoque que estamos solicitando? ¿Para qué enseñamos atletismo? Como elemento de la cultura.

[E2:] ¿Para qué enseño atletismo como elemento de la cultura?

[P:] Claro, porque vos acá me estás poniendo que lo enseñas, pero el para qué es en función de un enfoque psicomotricista.

[E2:] ¿Y cómo sería el atletismo un enfoque sociocultural? ¿Para qué?

[P:] Si vos entendés que el atletismo es una práctica corporal de la cultura, ¿por qué vale conocer eso? Los objetivos que pusiste no refieren al atletismo. Te lo leo: "Incrementar el acervo motor de los alumnos". ¿Qué tienen que aprender del atletismo? "Favorecer el normal desarrollo psicofísico". ¿Qué aprenden del atletismo? "Incrementar las capacidades motoras, fuerza, velocidad, resistencia". ¿Qué aprenden del atletismo? ¡Yo no quiero que termines en la técnica!

[E2:] Una carrera en posta, en grupo.

[P:] Eso es. No la biomecánica y correr; expliqué por qué habilidades motrices no. Si no podés inscribirlas en prácticas corporales, no responde al enfoque solicitado.

En la conversación, se observa una dificultad estudiantil por comprender la perspectiva de la cátedra, que es explicada a partir de lo que no debe ser enseñado desde la EF cuando se asume un enfoque sociocultural. La profesora explicita que no tiene que ver con la enseñanza de valores, con la psicomotricidad ni con la mejora del acervo motor, la técnica y las capacidades. El recorte muestra cierta debilidad argumentativa y es reflejo también de la situación del campo específico en las últimas décadas: se encuentra en el pasaje, como sostienen ^{González y Fens-terseifer (2010)}, entre el ya no más y el todavía no, haciendo referencia a cierto no lugar de la EF. En otras palabras, está a medio camino entre aquello que con claridad ya no se quiere que suceda en la EF escolar -una visión mecánica y biológica del cuerpo en movimiento- y lo que sí es la disciplina, aunque todavía no se sepa bien de qué se trata.

En los casos de Antonia y Victoria, la perspectiva se define en línea con un enfoque de derechos, un horizonte ético y democrático, mediante la referencia continua al sentido de las propuestas. Victoria insiste a sus estudiantes en la necesidad de argumentar sus decisiones y compartirlas con sus alumnos en las escuelas. En la entrevista avanza sobre sus razones:

Cada vez que pensaba una propuesta, bueno, pero ¿para qué?, ¿cuál es el sentido de esto: que salten bonito solamente? Entonces ahí apareció con fuerza que el sentido tenía que ser sobre todo para el otro, que tuviera sentido para el otro, entonces, que me reconozca en mis posibilidades de hacer esto, que me enamore de esto, que me encante hacerlo... Hoy me parece sumamente potente el peso que tienen los derechos humanos y pensar la educación como derecho y el Estado que debe garantizarlo en la escuela y nosotros como parte de ese Estado; y, digo, para mí es refuerte y entiendo que hoy por hoy es uno de mis grandes fundamentos [...]: la de una educación física pensada primero placentera, donde todos sientan que tienen lugar (que no es poca cosa), que es maravilloso trabajar con otros, saber qué de todo eso te gusta y ¡podes hacer eso!, y no pensar que yo no sirvo para esto, y que sean experiencias poderosas.

Se busca una disciplina escolar que procure un recorrido placentero y ligue el disfrute con la posibilidad de comprensión de aquello que se pone a disposición. En palabras de la profesora, la EF debería, además de garantizar a todos los sujetos el acceso a los bienes culturales -específicamente al de las prácticas corporales-, asegurar un espacio que ofrezca esas prácticas corporales como experiencias imprescindibles para el buen vivir (^{Bagnara & Fensterseifer, 2019}). En el recorte, encontramos también un reconocimiento hacia el otro, un sujeto con derechos que se constituye en aquel que da sentido a la propuesta y coloca una perspectiva ética para pensar la enseñanza. En esta clave, la enseñanza de la EF se realiza con el telón de fondo de una escuela republicana y democrática en busca de la formación de un ciudadano más crítico, reflexivo y emancipado a partir de un proceso dialógico y argumentado.

La conversación hace foco en un tema central en la EF escolar: la enseñanza de los juegos y la diferencia entre construir sus reglas con quienes participan de él o aceptarlas como dadas de antemano, por fuera de los intereses de aquellos que las actualizan en la experiencia lúdica. Las intervenciones docentes iluminan las diversas formas en que puede tematizarse el contenido para ofrecerlo al alumnado en las escuelas y reflejan un interés deliberado por problematizar aquello que se vive en el cotidiano escolar, para desarmarlo y desnaturalizarlo con intenciones de que, lejos de definir cómo deberían ser resueltas, interpelen los significados en el contexto en que se producen. En el ejercicio, la docente ayuda a ampliar el lente de análisis para comprender el mundo, conversa con personas reconocidas como capaces de tomar decisiones y construir respuestas de forma autónoma, de iniciar procesos reflexivos sobre sus propias acciones como docentes y sobre la responsabilidad que implica la formación de conciencia moral y social en procura de construir una ciudadanía que solidifique los valores democráticos a partir de la EF escolar.