1.1. Compromiso académico

El concepto compromiso de los estudiantes tiene múltiples revisiones en la literatura especializada, aportando diversidad de contribuciones que enriquecen la comprensión del constructo. ^{Kuh y Hu (2001)} y ^{Kuh (2009)} consideran que el compromiso en el nivel superior de educación es definido como el tiempo y la calidad del esfuerzo que los estudiantes dirigen hacia las actividades educativas que contribuyen directamente a sus objetivos académicos. También, hace referencia al esfuerzo y al tiempo que las instituciones dedican a motivar a los estudiantes a participar de tales actividades. La National Survey of Student Engagement (^{NSEE, 2020}) puntualiza que la organización de los planes de estudio y la disposición de otras actividades académicas, como prácticas socio comunitarias, investigaciones con profesores, pasantías, trabajos finales o residencias en el exterior, son oportunidades de alto impacto que facilitan el aprendizaje fuera del aula, promueven interacciones significativas entre profesores y estudiantes, fomentan la colaboración con otros sujetos y contextos, y promueven retroalimentaciones sustantivas. En coincidencia con los hallazgos de la NSEE, ^{Rigo y sus colaboradores (2020)} encuentran que esas actividades de alto impacto son los motivos que los estudiantes declaran como relevantes para comprometerse a lo largo de los estudios superiores.

^{Bryson (2014)} y la red Researching, Advancing and Inspiring Student Engagement (^{Education Matters, 2018}) plantean que el compromiso se construye y reconstruye a través de las percepciones e identidades de los estudiantes, del significado y sentido que cada sujeto le imprime a sus experiencias e interacciones. Como formadores del contexto educativo, los educadores deben apoyar y facilitar que los alumnos aprendan de manera constructiva. Estos autores también remarcan el papel activo y agente del aprendiz al puntualizar que ellos están comprometidos cuando formulan metas, aspiraciones, valores y creencias sobre su proceso de formación, moldeado y mediado por sus experiencias educativas.

Las características dinámicas y temporales del compromiso académico, según lo expuesto por ^{Zhang y McNamara (2018)}, dificultan la construcción de un mapa conceptual holístico que capture la totalidad de la fotografía; sumada la multiplicidad de dimensiones que lo presentan como un metaconstructo, con manifestaciones cognitivas, conductuales, afectivas y agénticas.

Sobre la dimensión agéntica, desde la década de los 80, la teoría constructivista del aprendizaje ha enfatizado el papel agente del estudiante (^{Bandura, 2006}). ^{Prawat (1996)}, sostiene que los sujetos la practican mientras construyen conocimientos. Utilizan procesos metacognitivos y reflexivos que operan a través del autocontrol, la autogestión de su aprendizaje y la resolución de problemas.

Desde la teoría sociocultural, el aprendizaje se ha visto no solo como una construcción activa en la generación de conocimiento por parte del individuo, sino también como una participación social que involucra la construcción de identidades en comunidades de conocimiento determinadas socioculturalmente, y que se manifiesta dentro de ciertas limitaciones y recursos socioculturales y materiales ^{(Eteläpelto , et al., 2013}).

^{Reeve y sus colaboradores (2020)} diferencian entre las dimensiones reactivas y proactivas del compromiso. Entre las primeras, mencionan que los estudiantes se involucran conductual, emocional y cognitivamente en las actividades de aprendizaje que brindan sus docentes; pero hacen más que esto. Ellos también comunican sus preferencias, ofrecen aportes al proceso instruccional y hacen preguntas para aprender y progresar. Al tomar estas iniciativas, los alumnos contribuyen de manera proactiva al flujo de la clase que reciben y, al hacerlo, mejoran su rendimiento y motivación, como sus condiciones de aprendizaje. El compromiso agéntico es la acción proactiva, constructiva y recíproca que los estudiantes inician para andamiar su progreso académico y crear un entorno de aprendizaje más propicio para ellos mismos; pero junto a otros, docentes y pares. ^{Bandura (2006)} propone que un sujeto es capaz de convertirse en agente de sus aprendizajes en tanto se auto percibe reconocido en el contexto de participación y, a la vez, muestra un sentido de autoeficacia, que le permite accionar sobre el propio funcionamiento y sobre los eventos del contexto.

La agencia también ha sido interpretada como un modo de resistir o cambiar las prácticas existentes, transformar el objeto de la actividad y convertirse en un miembro responsable de una comunidad de aprendizaje (^{Wenger, 1998}). Esto es importante porque las investigaciones sugieren que las acciones docentes pueden apoyar la agencia de quienes se están formando si crean espacios de interacción para el aprendizaje sin su control directo, proporcionando así oportunidades para que los estudiantes tomen la iniciativa y cambien el curso de las actividades (^{Lipponen & Kumpulainen, 2011}). Concretamente, ^{Eteläpelto y sus colaboradores (2013)} expresan que la agencia se fomenta mediante la estructuración de las situaciones de aprendizaje (o experiencias educativas) que tienen en cuenta y valoran las iniciativas, opiniones y experiencias de los estudiantes y les brindan oportunidades y espacios para participar activamente en la reflexión teórica y la resolución práctica de problemas.

1.2. Educación expandida

^{Martínez y Fernández (2018)} resaltan la aparición de nuevos conceptos y teorizaciones que afectan al campo educativo, aludiendo específicamente al aumento y la expansión de nuevos entornos de aprendizaje y socialización. En la actualidad los proyectos educativos están traspasando las fronteras y conectando entre sí diversidad de contextos y escenarios, instalando una educación expandida que apuesta por la construcción compartida de saberes (^{Perkins & Salomon, 1992}). Los enfoques socioculturales y situados de la enseñanza y el aprendizaje identifican una multiplicidad de entornos, sin los cuales el conocimiento y el aprendizaje no serían posibles. Y concretamente, hoy, las sociedades y las tecnologías de la información y de la comunicación interpelan más que nunca a comprender las mediaciones producidas por diversos contextos socioculturales y la relación compleja que se entreteje entre las personas y las redes.

^{Rodríguez y sus colaboradores (2016)} formulan que tanto la convergencia digital, como los nuevos medios canalizados en las TIC proponen una expansión sin límites de los procesos de enseñanza y de aprendizaje desarrollados en diferentes y maleables escenarios. La docencia en general, y particularmente la universitaria, debió recurrir al uso de la educación no presencial como medio para expandir el proceso de formación, y con mayor frecuencia durante los confinamientos sociales impuestos como alternativa de superación de la pandemia. De ese desplazamiento progresivo deviene la noción de un campo expandido para la docencia y la formación de futuros formadores.

La idea de un campo expandido para la docencia se recupera del ámbito de las artes, donde una obra puede ser el producto de la combinación de elementos dispares (de géneros, técnicas y materiales) que se modifican y se alteran conforme a la libertad del artista para alcanzar diversos objetivos expresivos. Llevado al área educativa, la expansión se produce cuando el docente "combina elementos de la educación formal, la enseñanza informal y las nuevas tecnologías de la comunicación, forzando los límites de las técnicas, los soportes y los medios docentes considerados estándar hasta llegar a ofrecer una variedad de posibilidades casi infinita" (^{Rodríguez, et al., 2016}, pp. 598-599).

Concretamente, la expresión educación expandida tiene como referente clave el Festival Internacional Zemos98 realizado en Sevilla, donde se hace referencia a una educación que puede suceder en cualquier circunstancia y en cualquier espacio (^{Díaz, 2012}). En la educación expandida el proceso de enseñanza y de aprendizaje se amplifica y su variabilidad se hace prácticamente infinita. ^{Lafuente y Lara (2013)} proponen que "la educación expandida sucede cuando se ensanchan los marcos habituales de la educación tradicional, horizontal, normalizada, estandarizada y cuando se amplían sus límites para dejar espacio para la interacción con otros actores, tiempos y espacios que no son propios de la institución escolar" (p. 170).

Entre los objetivos principales de la educación expandida ^{Ito y sus colaboradores (2009)} incluyen el desarrollar, extender y difundir nuevas formas de producción, comunicación y adquisición de conocimientos. Donde se enfatiza que cualquier espacio se convierte en un entorno para nuevas pedagogías y nuevas prácticas de aprendizaje, que se despliegan de forma colaborativa, construyendo comunidades y creando nuevos saberes. No obstante, ^{Colardyn y Bjornavold (2004)} señalan la necesidad de legitimar esos procesos a partir de políticas institucionales para que no se conviertan en invisibles y superfluos, de forma que no se siga ampliando la brecha entre lo que se aprende dentro y fuera de la escuela.

Esta posibilidad de potenciar y diversificar los entornos socioculturales donde se inscriben y desencadenan las prácticas educativas, se vuelve más accesible gracias a las TIC, que ofrecen una auténtica democratización del saber y de la cultura (^{Valverde, 2015}). Tal desarrollo nos sitúa en un momento histórico favorable para repensar los entornos de formación docente. No obstante, el acceso en materia de TIC aún sigue siendo muy desigual en países en vías de desarrollo, lo que puede limitar la igualdad de oportunidades (^{UNESCO, 2020}).

^{Carneiro (2009)} indica que al expandir la educación el aprendizaje se convierte en ubicuo, y la principal ventaja es la posibilidad de trasladarlo más allá del aula, con apoyo de tecnología flexible y omnipresente. De esa manera se permite a los estudiantes seleccionar los objetivos de aprendizaje, interactuar y colaborar, dentro de un marco de movilidad, flexibilidad y portabilidad (^{Coto, et al., 2017}; ^{Flores & García, 2017}). Es decir, el aprendizaje ubicuo se define como aquél que se da en "cualquier lugar y momento" (^{Díez & Mallo, 2018}, p. 328).

Son esos rasgos principales de la educación expandida y el aprendizaje ubicuo lo que fundamenta la importancia de desarrollar experiencias educativas contemplando tales aportes en pro de lograr el compromiso en los estudiantes. Al respecto, la investigación de ^{Zweekhorst y Maas (2015)} concluye que la mayoría de los estudiantes se sintieron más involucrados en las clases magistrales cuando se utilizaron diversas herramientas vinculadas a las TIC para expandir el contexto de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo, ^{Harris y Wallace (2012)} exponen que la creación de sistemas de educación continua que conectan entornos escolares y extracurriculares permite el intercambio de recursos entre contextos, la participación y el compromiso profundo y sostenido de los jóvenes en el aprendizaje. Por último, un reciente reporte de ^{UNICEF (2020)} menciona que el uso de las TIC, como modo de generar una nueva metodología de aprendizaje y de enseñanza, muestra que la educación se puede dar de diversas formas. Y, en esa diversidad, los estudiantes encuentran la posibilidad de comprometerse con los estudios.

2.1. Participantes

La investigación se desarrolló durante el año 2020, con 56 estudiantes de la Licenciatura en Educación Inicial, seleccionados por muestreo casual (^{Padua, 1979}). Se encontraban cursando el tercer año de la carrera y la asignatura Plástica y su Didáctica, en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. La edad media del grupo fue de 22,41 años (SD=2,65), con un rango de 12, siendo la mayoría mujeres y solo el 4 % de género masculino.

2.2. Instrumento

Para recolectar los datos se aplicó un cuestionario ad hoc denominado "Percepciones sobre la experiencia educativa", integrado por tres secciones que solicitaban información sobre: (a) obstáculos que impedían a los estudiantes adquirir compromisos de aprendizaje, (b) momentos en el que se sintieron comprometidos, y (c) valoración de la experiencia educativa y descripción del interés hacia las actividades desarrolladas.

El cuestionario fue contestado online por los estudiantes una sola vez, utilizando los formularios Google. El tiempo estimado para completarlo fue de no más de 20 minutos. Cabe destacar que al inicio del cuestionario se solicitó por escrito el consentimiento informado.

2.3. Procedimiento

Para cumplir con los objetivos formulados se planificó, diseñó y desarrolló una experiencia educativa; es decir, una tarea con la presencia de diversos recursos pedagógicos, saberes y conocimientos para transformar las prácticas educativas convencionales. En ella se propuso la visita a diversos museos y galerías de arte virtuales con el objetivo de ampliar el abanico de oportunidades para formular actividades vinculadas a la educación en arte y lenguaje visual con los niños de 4 a 5 años utilizando las TIC y contemplando las 5 "I" descritas en el video Un docente asombroso' de ^{Araque (2017)}.

Los estudiantes, además, debían buscar artículos científicos en Dialnet, Redalyc y Google Académico para justificar sus propuestas y hacer un video para compartir y socializar lo formulado al grupo de la clase.

Tras cada exposición se abrió un espacio de intercambio y retroalimentaciones para nutrir, ampliar, sugerir, formular dudas, preguntas o contar experiencias personales. Paralelamente, se utilizó el Kahoot como medio para llevar a cabo una puesta en común y crear un espacio de reflexión, con preguntas formuladas por los estudiantes en función de sus propios procesos de búsqueda y formulación de propuestas educativas. La experiencia se desarrolló durante un mes, mediado por clases virtuales.

2.4. Análisis de datos

Se utilizó el software ATLAS.Ti8 (versión 8.4.24) para organizar, ordenar y codificar los datos recolectados. El primer autor del presente estudio fue responsable de analizar los datos, pero el resto participó en la discusión de los extractos seleccionados, considerando la precisión y con-fiabilidad de la codificación y las interpretaciones. En la fase de codificación inicial, todo lo que parecía importante se codificó para retener lo que podría ser significativo, lo que dio como resultado 75 códigos iniciales. A continuación, se identificaron temas comunes a través de los datos, mediante la fusión de códigos, luego se aplicó una ronda de codificación más detallada, lo que resultó en 14 códigos. En ese punto, los objetivos de la investigación guiaron el análisis, se esbozó un mapa mental temático para clasificar diferentes códigos en categorías potenciales. A continuación, se revisaron las categorías potenciales para garantizar que representarán con precisión los significados que surgieron en los datos en su conjunto. Las categorías finales se presentan en la Tabla 1.

3.1. La agencia de los estudiantes

Los análisis muestran que los estudiantes despliegan una variedad de acciones cuando aprenden. Algunas de esas acciones se desarrollan en el plano de lo social, es decir, son colaborativas y construyen redes de trabajo y de apoyo, mientras que otras denotan una manera de actuar más autónoma asumiendo la responsabilidad de sus aprendizajes. Esas manifestaciones son expresadas por los participantes cuando mencionan la oportunidad de decidir libremente el contenido y de orquestar la tarea seleccionando materiales, formatos y contenidos.

[...] se dio autonomía en cada momento de la propuesta (dentro de un poquito de estructura) y creo que esto es fundamental para aprendizajes significativos. Es necesario permitirla para aprender a conocernos, no estamos habituados a aprender de este modo.

(Estudiante femenino de 21 años de edad)

El trabajo en grupo, el acceder a muestras de arte de una manera novedosa, el conocer sus propuestas educativas, el buscar entre todos artículos para fundamentar la propuesta y la lectura de los textos propuestos por la profesora, han sido aspectos que promovieron que la tarea sea sumamente atractiva, novedosa y enriquecedora ya que nos dio más autonomía en la búsqueda de información y de elección de la misma. En cuanto a los aspectos que obstaculizaron, creo que en mi caso fue el tema de los recursos para acceder a Internet, ya que me hubiese gustado poder acceder a los museos desde la computadora para verlos en un tamaño más amplio y poder observar detalles.

(Estudiante femenino de 23 años de edad)

Intercambiamos ideas y construimos juntas, acerca de cómo empezar el trabajo y cómo separar las actividades, siempre con respeto y valorando las ideas de mis demás compañeras.

(Estudiante femenino de 22 años de edad)

La parte en la que más me sentí comprometida fue cuando trabajábamos con el video, me pareció muy rico poder trabajar entre todas uniendo ideas y colaborando entre nosotras.

(Estudiante masculino de 21 años de edad)

Revisamos miles de veces la propuesta con el sentido de repensar y/o modificar ciertos aspectos descritos, como también revisar sobre nuestro papel como docente.

(Estudiante femenino de 21 años de edad)

Integramos y articulamos ideas tras ideas para así conformar entre todos, una propuesta valiosa.

(Estudiante femenino de 23 años de edad)

Estos aspectos que valoran los estudiantes se relacionan con dos de las dimensiones del constructo agencia: conceptual o epistémica y relacional. En el primer caso, se hace referencia a la interacción de una o más personas con algún tema o contenido de manera constructiva, como interpretar significados, relacionar problemas, modificar conceptos, así como articular ideas e identificar, evaluar o adaptar puntos de vista personales en la reflexión; aspectos que se consideran fundamentales para aprender a aprender ya que implican una habilidad metacognitiva por la que el docente transfiere la responsabilidad de establecer metas de aprendizaje a sus estudiantes (^{van Aalst & Chan, 2007}; ^{Kosonen, et al., 2012}).

El segundo caso, la agencia relacional, implica la capacidad de ofrecer y pedir apoyo a los demás; se vincula con un aspecto más bien colaborativo, por la que se entiende como la capacidad de alinear pensamientos y acciones con los otros a los fines de expandir los objetivos de trabajo (^{Gilje & Erstad, 2017}; ^{Kosonen et al., 2012}; ^{Lipponen & Kumpulainen, 2011}).

El compromiso agéntico se manifiesta como la iniciativa para involucrarse en interacciones sociales constructivas, proactivas, recíprocas y colaborativas, bajo un estilo de comunicación abierto y solidario con el fin de modificar el contexto instructivo y conseguir mejores resultados educativos (^{Zhang & McNamara, 2018}).

Particularmente, los estudiantes rescatan que la modalidad de trabajo favorece el aprendizaje significativo, y es así, ya que, desde una perspectiva sociocultural, es considerado como una actividad colaborativa que involucra la cognición situada (^{Gilje & Erstad, 2017}).

Las voces de los estudiantes enfatizan que, tanto en las acciones colectivas como en las autónomas, la presencia de metas personales son guías que parecen ser cruciales para tomar decisiones, crear y proponer acciones posibles en el marco de un sostén emocional clave para discutir y compartir perspectivas con respeto hacia los puntos de vista de cada uno.

Las emociones que genera el aprendizaje colaborativo es remarcado por los estudiantes como un sostén clave para avanzar en la tarea y mantener el compromiso asumido. La consolidación del grupo de trabajo en virtualidad es remarcada también como imprescindible para poder concluir los propósitos formulados en el marco de los trabajos desarrollados. Asimismo, aparece entre las voces de los estudiantes la importancia de los intercambios como manera de avanzar hacia una comprensión más genuina y profunda de las temáticas abordadas.

Al respecto, ^{Eteläpelto y Saarinen (2006)} puntualizan que las experiencias de confianza y seguridad, así como el clima positivo y las relaciones con los compañeros, son importantes para el desarrollo de la agencia. Recibir apoyo emocional y social dentro del entorno de aprendizaje también puede mejorar las posibilidades de los estudiantes de resolver problemas en el desarrollo de su identidad profesional.

Asimismo, ^{Ball y sus colaboradores (2021)} postulan que las relaciones duraderas y afectivas se caracterizan por brindar un espacio para desarrollar la agencia y la autonomía, un sentido de pertenencia y apoyo continuo, y un compromiso emocional mutuo y experiencias compartidas. Aspecto que se vislumbra cuando los participantes mencionan que las relaciones al interior de los grupos fueron de escucha y respeto hacia la diversidad de ideas, clima de trabajo que estimula el aprendizaje y el compromiso.

3.2. La propuesta como pieza clave

Las voces de los estudiantes además de dar cuenta de acciones que desarrollan en el marco de un compromiso agéntico, que se caracteriza por ser proactivo, muestran ciertas especificaciones de la experiencia educativa que se enmarcan dentro de lo que ^{Reeve (2013)} define como compromiso reactivo. Ambos compromisos, lejos de estar distanciados se encuentran entrelazados apuntando a distintas dimensiones de la tarea académica, pero que se encauzan hacia una misma meta cuando el estudiante se implica académicamente. Los participantes manifiestan como piezas clave la claridad de la consigna, la organización, la presencia de objetivos claros y el acompañamiento, rasgos asociados al compromiso como respuesta al contexto instructivo.

^{Fernández y sus colaboradores (2021)} enfatizan que varios modelos han intentado determinar las dimensiones asociadas con la eficacia de la enseñanza y su vínculo con el compromiso de los estudiantes. Los aspectos remarcados por ese estudio son parte de las dimensiones destacadas por los alumnos en la presente investigación. Concretamente, encuentran que la claridad de la instrucción, es decir, comunicar la consigna de manera ordenada, secuenciar los objetivos, monitorear si los estudiantes están siguiendo la clase y proporcionar retro-alimentación rápida, es clave, en tanto ayuda al alumno a comprender exactamente lo que se espera de él y comprometerse con la tarea.

Los estudiantes también marcan como elementos claves el interés registrado a lo largo de la experiencia educativa, haciendo eco en dos rasgos presentes en la propuesta: la novedad y la sorpresa.

Ambos elementos, novedad y sorpresa, ponen en evidencia que los estudiantes se comprometen cuando la experiencia educativa los cautiva, es decir, cuando lo que se aprende y cómo se aprende se alinea con sus intereses más personales en términos de afinidad con los recursos utilizados, en este caso particular, las visitas a sitios virtuales y la gamificación.

Al respecto, ^{Mui y sus colaboradores (2019)} sostienen que la novedad juega un papel muy importante en la configuración de la experiencia de aprendizaje de los alumnos cuando tienen una participación activa en la tarea que han de desarrollar. Novedad que atraviesa dos categorías conceptuales ligadas a las TIC en la experiencia educativa desarrollada. Por un lado, los estudiantes hacen énfasis en la propuesta final mediada por un juego, el Kahoot. Gamificar las propuestas educativas, plantean ^{Tsay y Kofinas (2017)}, es útil para involucrar a los estudiantes. Sin embargo, para mantener el compromiso a largo plazo, los docentes deben considerar otros factores, como la estructura, la claridad de la consigna, y la posibilidad de generar retroalimentaciones que faciliten los procesos de revisión (^{Tsay, Kofinas, & Trivedi, 2018}). Por otro lado, los estudiantes remarcan que la novedad se liga a la posibilidad de acceder a los materiales y espacios propuestos en cualquier momento y espacio (anytime-anywhere), características que definen al aprendizaje ubicuo (^{Cobo & Moravec, 2011}). Es decir, el uso de tecnologías diversas fue percibido por los estudiantes como la posibilidad de aprender en espacios virtuales diversos, novedosos e interesantes.

Finalmente, de la experiencia educativa también rescatan otro rasgo distintivo. Aprender cosas inesperadas, o al menos no planificadas dentro de la propuesta y entre sus metas académicas, dada la posibilidad de tomar elecciones.

Las voces de los estudiantes muestran que cuando la autonomía y la responsabilidad se habilitan en la tarea, la gestión de los aprendizajes emerge como un aspecto muy valorado. Aprendizajes no delimitados, ni en la consigna, ni entre los objetivos, se hacen visibles, entre ellos buscar información y justificar sus propuestas educativas. Donde el rol de la exploración y la libre navegación por diversos sitios web hicieron posible aprender nuevas cosas.

Ese proceso de descubrir en el camino cómo resolver las tareas académicas ^{Martínez y Fernández (2018)}, ^{Cobo y Moravec (2011)} y ^{Conner (2009)} lo caracterizan como aprendizaje serendípico, es decir, cuando un sujeto aprende algo durante las actividades, pero sin planificarlo, mediante la observación, la interacción social y la resolución de problemas. ^{Carpenter y Krutka (2015)} argumentan que las TIC pueden agregar un elemento de serendipia al aprendizaje, ya que los sujetos pueden estar expuestos a ideas inesperadas y más comprometidos con la novedad de la propuesta. También parece que el poder elegir, una característica de las tareas que promueve el compromiso (^{Rigo, 2020}) fue crucial para aprender inesperadamente.

3.3. Transformación educativa, la pandemia como puntapié

Finalmente, los estudiantes pensaron la experiencia educativa como un espacio de formación como futuros docentes del nivel inicial que moviliza ideas sobre las prácticas educativas instaladas y la posibilidad de pensar a la pandemia como puente para generar rupturas y a la vez reformulaciones del quehacer docente.

Es posible observar que al espacio de transformación no sólo lo vinculan al hecho de transitar la experiencia educativa, sino a las TIC como posibilidad de incorporar otros recursos para repensar la docencia. Tanto desde la posibilidad de investigar y buscar nuevos recursos digitales para las planificaciones, como desde la reconsideración de los espacios considerados tradicionales, como los museos, hacia una perspectiva más dinámica e interactiva.

Al respecto, ^{Lund y Aagaard (2020)} puntualizan en una competencia digital transformadora, que capta la capacidad de estudiantes y educadores para reformar y renovar sus prácticas docentes, y surge como una necesidad cuando los docentes se encuentran en situaciones exigentes, como la pandemia.

Las TIC y la emergencia sanitaria sitúan a los estudiantes en una situación que exige modificaciones, que involucra desafíos y conflictos de motivos que los empuja a salir de la situación actual. Esos cambios, ^{Haapasaari y sus colaboradores (2016)} los definen dentro de una agencia transformadora que evoluciona con el tiempo, pasando de resistir el cambio a tomar acciones para reformar la actividad. Mientras que, ^{Brevik y sus colaboradores (2019)} los sitúan dentro de una agencia digital transformadora que captura la competencia de los estudiantes para tomar iniciativas y transformar sus prácticas mediante la selección y el uso de herramientas digitales relevantes.

En el recorrido realizado los estudiantes valoran la transformación, de habilidades y de competencias desarrolladas para navegar, buscar, explorar y hacer con las TIC. En ese camino se comprometieron a tomar nuevas acciones para cambiar rutinas preexistentes. Sin desconocer que las resistencias estuvieron presentes a lo largo del proceso frente al uso de nuevos recursos digitales para expandir la educación, los estudiantes logran re-versionar la educación superando los límites que la presencialidad parecía imponer a los escenarios posibles donde aprender y enseñar, tal y como lo platean ^{Rodríguez y sus colaboradores (2016)}.

Acciones que se enmarcan dentro de lo que ^{Bandura (2006)} conceptualiza como agencia o la capacidad de un individuo para iniciar actos intencionales, en tanto se tiene la convicción de poder lograrlo en un contexto determinado. Lo cual se ve claramente en los comentarios transcritos, donde los estudiantes expresan los esfuerzos realizados para incorporar diversas herramientas digitales que la experiencia les solicitaba usar o surgía del grupo como medio para resolver conflictos que la tarea les generaba.