1. Introducción

La sociedad actual se caracteriza por los flujos constantes de información movilizados principalmente por los dispositivos digitales y el perfeccionamiento de la red. Esta dinámica ha provocado cambios y tensiones en todos los sectores (^{Levis, 2014}), y la educación no está al margen de ella.

Con la consolidación de la sociedad del conocimiento las tecnologías digitales cumplen un proceso de mediación en todas las interacciones de los seres humanos. Esta centralidad que cobran los medios digitales provoca que se desarrolle una ecología mediática, marco que condiciona la interpretación y el acercamiento a la realidad. La revolución digital ha provocado cambios profundos en la forma en que registramos la realidad, la versatilidad en el tratamiento de los datos a través de bits, capacidad de almacenamiento y formas más eficientes de distribución (^{Manovich, 2005}).

Producto de este contexto se ha desarrollado la denominada cultura digital. Por esa razón, en necesario pensar que lo digital está entrecruzado por niveles y dimensiones tecno-sociales, culturales, materiales, simbólicas o institucionales (^{Amador, 2010}; ^{Hjarvard, 2016}), y no solo quedarse en el plano del instrumento y la capacidad de su uso. Según ^{Postman (2015)}, cada medio de comunicación digital provoca una orientación sobre el pensamiento, la expresión y la sensibilidad.

Ya en el plano de la comunicación, también se evidencian tensiones sobre los paradigmas de comunicación clásicos. Estas tensiones provocan que surjan nuevos modelos que bien se pueden denominar comunicación digital interactiva. Los principales síntomas que anuncian el debilitamiento de los modelos clásicos son la digitalización de todos los aspectos de la vida, convergencia entre diferentes medios, choques entre las agendas de los medios de comunicación versus internet, la fragmentación de la institucionalidad de los medios de comunicación y la reducción del poder central de los mass media (^{McQuail, 2005}).

Para ^{Scolari (2008)} los medios digitales de comunicación tienen aspectos originales como la constante información tecnológica, configuración de muchos a muchos, estructuras hipertextuales, convergencia de medios y lenguajes, y la interactividad de los usuarios. Al estar inserto dentro de una ecología mediática digital, el ser humano empieza a actuar de la forma que esta ecología le permite. A ese proceso se le denomina cultura digital. Pero hay que mencionar que esta cultura digital es un conjunto de discursos y prácticas que a veces están en diálogo y otras veces en contradicción en aspectos tan diversos como los expresivos, productivos, culturales (^{Ferres, 2014}), tecnológicos, empresariales, de contenidos y audiencias (^{García, 2009}).

Siendo aún más específicos, en el campo de la comunicación organizacional se observa cada vez más la apertura de canales y contenidos de comunicación entre organizaciones y sus diferentes públicos. Las empresas, instituciones u organizaciones en general se han consolidado como productoras de su propia comunicación. En este nuevo contexto se puede definir la comunicación organizacional como la sinergia de técnicas y actividades para gestionar el flujo de la comunicación en las organizaciones con el fin crear opiniones y conductas favorables de los públicos (^{Ramírez, 2017}).

En la propuesta de ^{Aljure (2015)} se definen las cuatro funciones principales de la comunicación organizacional como el conocimiento, el entendimiento, la notoriedad y la imagen. Y a su vez, estas 4 funciones se pueden descomponer en participación, coordinación, movilización, reconocimiento, pertenencia, toma de decisiones y educación. Todas estas funciones han tomando mayor relevancia ahora que la organización está presente en internet a través de sus páginas web y redes sociales.

Del mismo modo, dentro del marco de la comunicación digital interactiva también se ve afectado el perfil de los comunicadores con respecto a su ámbito laboral. Por este motivo existen debates al interior de la academia y fuera de ella sobre qué competencias debe desarrollar el profesional de la comunicación para brindar las mejores soluciones dentro de este contexto tecnológico digital. Algunos autores reclaman un cambio radical de los perfiles del comunicador, mientras que otros obedecen a las circunstancias tecnológicas y observan perfiles más técnicos, por ejemplo, la figura del community manager.

Los tres elementos mencionados: (1) la sociedad del conocimiento, (2) los debates entorno a nuevos modelos de comunicación y (3) la necesidad de formación de nuevos perfiles profesionales, ponen en tensión y jaque, en primer lugar, el aula universitaria y, en segundo lugar, los contenidos de la asignatura Comunicación en las organizaciones. En ese sentido, si fuera del marco de la educación se conoce y se participa de un estilo de comunicación más interactivo a través de los dispositivos digitales, ¿por qué en el salón de clase se sigue enseñando de otro modo?, ¿cómo se puede conectar la realidad laboral con los contenidos que se imparten?

Las respuestas a las preguntas planteadas pueden ser diversas, pero se considera que uno de principales problemas es la falta de una metodología que enlace el contenido de la asignatura con problemas reales en el campo de la comunicación organizacional. Y esta metodología debe atender dos dimensiones: la primera, la dinámica del aula, y, la segunda, la conexión entre contenido y realidad social.

Con el afán de dar solución a estos problemas se plantea una combinación de estrategias, una desde el campo de la educación, el Aprendizaje Basados en Proyectos (ABP); y, la otra, desde la comunicación digital interactiva, las narrativas transmedia (NT). Esta combinación llevará el nombre de ABP Transmedia.

La estrategia del ABP Transmedia se fundamenta en las reflexiones teóricas del constructivismo (^{Ortíz, 2015}) y el dialogo con el conectivismo. Los conceptos que vienen desde el constructivismo deben poner en diálogo "elementos como lo ético y actitudinal que permitan a los estudiantes no solo construir conocimientos sino también construirse como seres humanos integrales y que contribuyan al desarrollo de una sociedad con valores (^{Moreno, 2014}, p. 196). Desde el conectivismo, se relacionan las ideas de ir a través de nodos y relaciones, la educación no ocurre de forma solitaria; ^{Gutiérrez (2012)} expresa que los conocimientos aumentan cuando se traspasan los nodos y las relaciones que cada persona tiene en su proceso de aprendizaje.

El ABP Transmedia busca intervenir en la realidad del aula donde dos de los principales sujetos de la educación deben asumir nuevos roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro ayuda al cambio conceptual considerando aspectos sociales (^{Ortiz, 2015}), se convierte en mediador y organizador del conocimiento, guía de la actividad mental constructiva de los alumnos, pedagogos personalizados (^{Díaz & Hernández, 2002}). En cambio, el rol del estudiante será más autónomo, relacionará conocimientos previos con nuevos, el error será parte del proceso de construcción del conocimiento (^{Rodríguez-Palmero, 2011}).

Además, esta propuesta aprovecha los elementos fundamentales de la NT como son la estructuración del relato, la expansión, la profundización, el trabajo con plataformas digitales, la producción de contenido y la búsqueda de la participación de los diferentes usuarios (^{Jenkins, 2008}; ^{Scolari, 2013}; Irigaray & Lovato, 2014). Se trabajarán estos elementos estructurantes de la NT durante un semestre completo y se pretende recoger información sobre este proceso a través de grupos focales y una escala para valorar el trabajo escrito. Estos conceptos, en principio, podrían sonar ajenos al mundo de la comunicación en las organizaciones, pero cada vez más autores (^{Fontán, 2016}; ^{Camacho & Segarra, 2019}; ^{Farinango, 2020}) vienen reflexionando y aplicándolos a este campo del saber a través de diversas propuestas. Por esa razón, este trabajo se fundamenta principalmente en estas ideas, aplicadas a un proyecto dentro de una asignatura universitaria.

En síntesis, el ABP Transmedia es un puente de encuentro donde se une la parte educativa con los problemas dentro del campo de la comunicación en las organizaciones. Según Marco ^{Silva (2005)} la modalidad tradicional de educación se caracteriza por ser lógica, reduccionista, disyuntiva, centrada y memorística. Mientras que la educación interactiva se caracteriza por ser intuitiva, multisensorial, conectiva, descentralizada y participativa. Y, precisamente, las últimas características son las que se busca desarrollar con esta propuesta.

2. Metodología

Los enfoques metodológicos de este trabajo se enmarcan dentro de lo cualitativo y cuantitativo. Además, el tipo de investigación se delimita dentro de lo descriptivo y exploratorio. Por otro lado, esta investigación se fundamenta en los postulados de la investigación acción, con lo que se busca provocar cambios en el terreno de la educación (^{Rodríguez, et al., 2010}) y en el campo de la comunicación en las organizaciones.

En primer lugar, se diseñó una propuesta de comunicación con estilo transmediático. Esta propuesta se fundamentó en la observación de algunos esquemas y experiencias previas (^{Farinango, 2018}) adaptadas a las necesidades investigación de este trabajo. A continuación, se presenta el diseño del esquema de comunicación transmedia:

Los pasos mencionados tenían que cumplirse en un periodo de 4 meses y medio. En este tiempo se hicieron 2 grupos focales y se aplicó una rúbrica de calificaciones al trabajo escrito final. Participaron 60 estudiantes de sexto semestre, divididos en dos cursos (A y B) y 15 grupos de trabajo de 4 o 5 personas.

Los datos cualitativos consistieron en la información recabada en dos grupos focales, conformados por ocho estudiantes de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecuador. Las personas seleccionadas para integrar los grupos focales fueron los coordinadores y líderes de cada grupo de trabajo. Los grupos focales se realizaron en dos momentos (1) al finalizar la fase uno (puntos 1, 2 y 3 del esquema) y (2) al finalizar la fase dos, tras culminar el trabajo con los estudiantes (puntos 4, 5 y 6 del esquema).

La rúbrica permitió la recolección de datos cuantitativos para valorar el trabajo final, mediante una escala (Tabla 1). Se valoraron el proceso y los productos (documentos finales) asignándoles un valor entre el 1 y el 4 (1=deficiente, 2=regular, 3=bueno y 4=excelente). Entre los dos cursos (A y B) se conformaron un total de 15 grupos, por lo tanto, se recogieron 15 trabajos finales.

Para armar este esquema se recurrió a las ideas de diversos autores que plantean líneas generales con respecto a los diseños de narrativa transmedia. Estas ideas se aplicaron al ámbito de la comunicación organizacional en la clase de Comunicación en las organizaciones de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecuador. Las organizaciones sobre las que giró la comunicación fueron las Juntas Parroquiales pequeñas (la unidad organizativa más pequeña del Estado ecuatoriano) de la provincia de Pichincha, en Ecuador.

3. Resultados

3.2. Mundo narrativo

El relato se corresponde con la fase de creación personal y grupal que desarrollaron los estudiantes. Respecto a este ejercicio, los estudiantes observaron con curiosidad la relación que podría existir entre los datos recolectados para la estructuración de las historias. En la Figura 1 se pueden observar algunos criterios comunes expresados por los estudiantes:

Fuente: Autor (2021).

Fig. 1 Criterios de los estudiantes sobre la utilización del relato en clase de comunicación organizacional.  

Como se puede observar en la Figura 1 la aplicación de la narrativa transmedia en la clase de comunicación no dejó indiferente a ningún grupo. Se evidencia que este ejercicio obligó a que el estudiante piense su aplicación en temas de identidad de la organización, en el mejor formato para comunicar y en los posibles impactos en las audiencias.

Al momento de indagar sobre la parte más complicada al momento de elaborar la historia, los estudiantes manifestaron que la parte que hace referencia al conflicto entre los personajes fue la más difícil. Otro elemento importante que se mencionó con frecuencia fue la inseguridad al momento de plantear los relatos de ficción con datos que provenían de la realidad, cuestión que causó confusión. A, continuación, en la Figura 2 se pueden observar otros criterios respecto a este procedimiento, que se enfocan en la dificultad para caracterizar la psicología de los personajes, los tipos de conflictos permitidos para el proyecto, y la materialización de los antagonistas.

Fuente: Autor (2021).

Fig. 2 Problemas identificados en la estructuración de los relatos transmedia. 

Tras la estructuración de los relatos se debía pensar en los formatos comunicativos donde se iban a materializar las historias. Ambos grupos coincidieron en el spot y el afiche publicitario como primeras opciones. No obstante, se les recordó que el proyecto debía enmarcarse dentro de los ámbitos de la comunicación organizacional. Por esa razón, se consideraron otros productos viables como la cuña de radio, el videoclip, los trípticos, los foto-reportajes y los banners digitales.

Como se estaba realizando un proyecto transmedia los relatos tenían que cumplir con esas condiciones (relato, medios y audiencias). La mayoría de grupos afirmó que sus proyectos de clase sí eran transmedia, pues se trabajaron diversos medios, se fragmentaron las historias sin perder el hilo narrativo y se pensó en la participación de los públicos de la organización. Al inicio, el investigador tuvo dudas sobre si los estudiantes comprendían bien la lógica de la narrativa transmedia, pero durante el ejercicio se observó que el trabajo desarrollado por los estudiantes sí superó la lógica multimedia, que implica la repetición del mismo relato por diferentes medios. Se confirmó entonces que los estudiantes sí tenían la lógica transmedia a un nivel básico en este ejercicio de clase.

3.6. Evaluación general de la experiencia

Esta evaluación fue tanto cognitiva como de autopercepción.

La evaluación cognitiva hacía referencia a las ideas que los alumnos asociaban con el término 'narrativa transmedia'. Las respuestas más frecuentes fueron:

• Articulación de la narración en diferentes medios.

• Un relato partido en diferentes plataformas.

• Plataformas audiovisuales para transmitir contenidos de una misma historia

• Conectar con la gente y permitir su participación.

• Contar historias a través de imágenes, sonidos y fotografía.

• Partir el relato en diferentes versiones y profundizar.

En cambio, la autoevaluación preguntaba, en primer lugar, si desde la percepción de los estudiantes el trabajo realizado por su grupo se podría considerar transmedia (Figura 3).

Fuente: Autor (2021).

Fig. 3 ¿Su proyecto de clase tiene elementos para ser considerado transmedia? 

Se evidencia que el 50 % de los grupos consultados piensan que su proyecto sí es transmedia. El 25 % considera que tal vez cumple con esa condición, y el otro 25 % considera que su trabajo no cumple con las condiciones de narrativa transmedia que se habían expuesto en clase. El hecho de haber alcanzado un proyecto transmedia con la mitad de los grupos representa un logro para esta primera experiencia.

En segundo lugar, la autoevaluación indagaba si este tipo de comunicación con características transmedia era viable para las organizaciones, sobre todo, en el ámbito de la comunicación en las organizaciones (Figura 4).

Fuente: Autor (2021).

Fig. 4 ¿Es necesario hacer comunicación de tipo transmedia para una organización? 

Al observar la Figura 4 se evidencia que la mayoría, 60 %, considera que es necesario un tipo de comunicación transmedia en las organizaciones; mientras que el 40 % considera que tal vez sea necesario. Esto evidencia que más de la mitad de los estudiantes entiende la necesidad de este tipo de comunicación transmedia en la organización y el resto, al menos, ha quedado con la duda, ya que no hay porcentajes que la rechacen totalmente.

Finalmente, se procedió a la evaluación del docente que impartió esta experiencia. Los estudiantes tienen los siguientes criterios:

• La libertad de utilizar cualquier medio provoca confusión. Tal vez el profesor debería dar pautas de qué medios y plataformas deberíamos utilizar. Muchas opciones confunden.

• Colocar mayor tiempo y énfasis en la construcción del relato. El tiempo estuvo bien, pero con más tiempo las historias pudieron salir mejor.

• Explicar mejor las herramientas de síntesis de datos. Para muchos fue muestra primera experiencia con el FODA y el CAME.

• Iniciar con ejercicios y ejemplos más pequeños de narrativa transmedia e ir avanzando en su complejidad. Abordar un proyecto transmedia de golpe fue complicado y agotador.

• Mayor explicación sobre la relación entre los relatos y las diferentes conexiones.

4. Discusión y conclusiones

En este proyecto solo se pudieron abordar tres características de la narrativa transmedia: la profundidad, la expansión y la serialización. Analizar solo estos puntos ayudó a que el ejercicio ganara en concreción. Cuando los estudiantes tienen muchas opciones tienden a sentirse más inseguros.

La utilización del relato dentro de una clase en educación superior dinamiza y provoca que haya mayor interacción entre alumno-profesor y alumnos-alumnos, y con ello se generan procesos más creativos. Principalmente, se pudo observar cómo el relato podría ayudar a la comunicación en el ámbito organizacional. Esta afirmación se sostiene también en los resultados recogidos en la Tabla 2, donde la estructuración del relato y la utilización de plataformas digitales están entre los puntajes más altos de esta experiencia.

El abordaje grupal y de manera colaborativa representa una competencia clave para este tipo de trabajos. Implica, en primera instancia, pensar el proyecto en forma general, luego trabajar cada una de las partes y, finalmente, se vuelve a discutir entre los integrantes del grupo para a armar todo el proyecto de forma que que tenga sentido. El ABP Transmedia fortalece el trabajo colaborativo y una visión holística.

Para que el proyecto sea considerado transmedia por completo hay que colocar mayor atención en las estrategias de participación a nivel interno (estudiante-profesor) y externo (estudiante-beneficiarios del proyecto). Este problema se recrudece si al interior no se trabaja de forma adecuada, es decir, si en el aula entre profesor y alumno no hay espacios, momentos y recursos que permitan la participación directa o virtual. Esto también se observa en la dinámica entre el sujeto (estudiante) que hace el proyecto y los beneficiarios. En la Tabla 2, se observa que la variable participación ocupa el último lugar. Esto nos indica que hay que trabajar con mayor profundidad en este tema.

Los estudiantes son muy hábiles en temas de plataformas y redes sociales, pero carecen del dominio de paquetes informáticos especializados para realizar producción. Es decir, a pesar de que estudian comunicación, al momento de materializar sus ideas en diferentes formatos aún tienen problemas, lo que se evidencia en los bajos resultados con respecto a la calidad y estética de la producción transmedia.