1. Introducción

El crecimiento y la difusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) ha desarrollado un interés masivo en cómo las computadoras, otros dispositivos y herramientas de internet pueden beneficiar y mejorar los procesos educativos y fomentar el uso de la tecnología en las aulas (^{Rahmany et al., 2014}). Un recurso ofrecido por las TICs son los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) conocidos también como Plataformas en Línea de Aprendizaje (PLA), Sistema del Manejo de Aprendizaje (SMA), o Sistema de Cursos de Aprendizaje (SCA). Las diferentes denominaciones pueden tener utilidades especificas en función del propósito de estudio. Nosotros utilizamos la definición de EVAs, adoptada en varios estudios (^{de Lange et al., 2003}; ^{Mueller & Strohmeier, 2011}; ^{Vasquez et al., 2015}).

Los EVAs son espacios en línea que maestros y estudiantes usan para presentar y compartir recursos, y planificar actividades (Edel-Navarro, 2009). Estas plataformas se pueden usar para enseñar un curso completo en línea o como apoyo para cursos presenciales. Los EVAs proporcionan un medio para gestionar la experiencia de aprendizaje, comunicar la experiencia de aprendizaje prevista y facilitar la participación de tutores y alumnos (^{Sneha y Nagaraja, 2014}). Su objetivo principal es facilitar, motivar y proporcionar experiencias de aprendizaje que van más allá del aula. Autores como ^{Barker y Peter (2013)} afirman que los EVAs cuentan con un amplio espectro de investigaciones que muestran impactos positivos en diferentes contextos.

En América Latina, los EVAs tiene un gran auge a partir de la década de 1990 (^{Arroyo Vera et al., 2018}); contemplando nuevos soportes para la aplicación de mensajes de texto, sonido e imágenes. En la región de América Latina, existirá un crecimiento en la utilización de plataformas virtuales de aprendizaje con gran énfasis en procesos semipresenciales de código abierto. En Ecuador, el aprendizaje remoto inicia en 1962 impartiéndose clases por radio la Fundación de las Escuelas Radiofónicas Populares (^{Arroyo Vera et al., 2018}), el propósito principal era brindar educación a sectores de difícil acceso. Según ^{Álvarez et al. (2015)}, en 1976, la Universidad Técnica comenzó la educación de modalidad abierta con poca presencia del alumno en aulas físicas. La implementación de EVAs en cualquier nivel de educación es de gran utilidad. Sin embargo, durante el proceso previo de implementación es imprescindible conocer las características necesarias que debe tener un EVA con la finalidad que estudiantes y profesores obtengan los mejores resultados. Varios estudios concuerdan que la motivación de los estudiantes en la utilización EVAs depende de la mediación pedagógica del maestro, la estructura del EVA y el compromiso del estudiante (^{Dyson et al., 2003}; ^{Virkus et al., 2009}; ^{Walker et al., 2005}). El vacío de conocimiento, hasta la actualidad, demanda encontrar los componentes claves para la motivación de los estudiantes y así lograr disminuir la brecha de conocimiento en estudiantes (^{Álvarez et al., 2015}; ^{Mueller et al., 2011}).

El presente estudio tiene como objetivo examinar la percepción de cinco variables del EVA, a saber: el suministro de indicaciones del uso, calidad de la evaluación en línea, oportunidad de mejorar su rendimiento, facilidad y utilidad, y aplicación de tecnología (por ejemplo, celular, tablet) en la evaluación general del suministro de recursos de aprendizaje en el marco de un programa de educación secundaria de la ciudad de Cuenca. La percepción de los estudiantes contribuirá al desarrollo, implementación y mejora/evaluación (continua) de los EVAs en el Ecuador.

Nuestra investigación tiene un diseño cuantitativo de tipo exploratorio, no pretendemos estimar un factor o patrón de comportamiento, sino más bien, establecer un punto de partida para conocer la percepción de los estudiantes de educación secundaria frente a un EVA y generar directrices que nos permitan dirigir nuevas investigaciones en este área de conocimiento.

2. Materiales y método

Los datos fueron recolectados a partir de encuestas realizadas en formularios de Google, y luego analizados e interpretados mediante en Microsoft Excel.

2.2 Recolección de los datos

Los cinco componentes del EVA presentes en el cuestionario fueron evaluados por los estudiantes respondiendo a las preguntas planteadas mediante una escala de percepción de 5 niveles (Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular, Malo), tipo Likert (cualitativa politómica ordinal) similar a las empleadas en los estudios ^{de Lange et al. (2003)} y ^{Herrera Mosquera (2017)}. La encuesta se llevó a cabo tras la finalización del programa de estudios.

Este programa tuvo una duración de 9 meses, abarcando las temáticas de preparación de la prueba de Educación Superior del Ecuador, requisito necesario para ingresar a las Universidades. El EVA del programa de estudio fue desarrollado en Moodle. El programa de preparación fue impartido a 240 estudiantes de 6 aulas, todos los estudiantes cursaban tercero de bachillerato y sus edades oscilaron entre los 17 y 18 años.

Las preguntas siguieron los lineamientos de ^{Hayes (2009)}. Además, la realización del cuestionario se planifico de forma independiente al seguimiento del cuso. Este hecho, junto con el anonimato, tenía la intención incentivar a la sinceridad y lograr una evaluación concreta y veraz sobre el alcance del EVA. Debido el anonimato de las preguntas, su evaluación e interpretación también se llevó de forma independiente. Sin embargo, para las conclusiones fue imperativo integrar cada uno de los componentes en una evaluación integral. Puesto que cada dimensión evaluada es parte de un todo, la evaluación debía ser holística.

2.2.1 Confiabilidad del cuestionario tipo Likert (politómica ordinal)

Para determinar la confiabilidad del cuestionario, calculamos el alfa de Cronbach (∝), que es una medida de fiabilidad de las encuestas realizadas en estudios en educación (^{Taber, 2018}). La ecuación 1 describe el cálculo de ∝.

Donde:

∝= Alpha de Cronbanch.

K = Cantidad de preguntas, en nuestro caso cinco.

σ_Yi ² = Varianza de las puntuaciones de la pregunta i.

σ_X ²= Varianza de las puntuaciones observadas de los individuos en nuestra investigación de las 64 respuestas de las encuestas.

El cálculo del alpha de Cronbanch (∝) fue de 0.86, esto nos permite tener un alto grado de confiabilidad del cuestionario utilizado para conocer la percepción de los cinco componentes del EVA.

3. Resultados y discusión

La Figura 1 describe los porcentajes de la experiencia percibida con relación a las indicaciones del uso del EVA. El 62.5% de los estudiantes responde que el EVA presenta una excelente experiencia mientras que el 18.8% y el 9.4 responde que la experiencia fue muy buena y buena, respectivamente. El 9.3% restante responde que la experiencia referida a las indicaciones de uso es regular o mala.

Elaboración: Propia

Fig. 1 ¿Cómo fue su experiencia con el EVA con respecto a las indicaciones de uso y anuncios? 

La Figura 2 representa la percepción sobre la calidad de los simuladores relativa a la evaluación en línea. Se observa que el 48,4% de los encuestados la considera excelente, el 28.1% muy buena, el 12.5% buena y el 10.9% regular. Ningún encuestado tiene una percepción mala para este componente.

Elaboración: Propia

Fig. 2 Califique la calidad de los simuladores con relación a la evaluación en línea 

En la Figura 3 se presenta la percepción de los estudiantes concerniente a la oportunidad de mejorar su rendimiento académico. El 45.3% de los encuestados responde que es excelente, el 34.4% muy bueno, el 10.9% bueno; y el 9.4% regular. Ningún encuestado tiene una percepción mala para este componente.

Elaboración: Propia

Fig. 3 ¿Cómo califica la oportunidad de mejorar su rendimiento académico mediante el EVA? 

La percepción de la utilidad y facilidad de uso del EVA se describe en la Figura 4. Se obtuvo que el 56.3% considera que el EVA es un entorno excelente. El 23.4%, 12.5% y 7.8% de los encuestados respondieron que lo consideran muy bueno, bueno o regular, respectivamente. Ningún encuestado tiene una percepción mala en este componente.

Elaboración: Propia

Fig. 4 ¿El EVA le pareció útil y fácil para su educación? 1: Malo; 2: Regular; 3: Bueno; 4: Muy Bueno; 5: Excelente. 

La percepción del uso de dispositivos electrónicos digitales se presenta en la Figura 5. El 64.1% de los encuestados considera el uso de manera excelente. El 25% de encuestados lo percibe como muy bueno. Finalmente, el 10.9% considera el uso de celular, tablet y/o computadora como regular. Ningún encuestado tiene una percepción mala para este componente.

Elaboración: Propia

Fig. 5 ¿Cuál es su percepción al usar celular, tablet y/o computadora para un EVA? 

La Figura 6 representa la frecuencia de respuestas estudiantiles a las cinco preguntas. La tendencia de percepción para todas las preguntas está sesgada hacia la derecha, es decir, hacia muy bueno (rango de 12 a 22 votaciones estudiantiles) y excelente (rango de 29 a 41 votaciones estudiantiles). El rango de percepción en la categoría regular fluctúa de 3 hasta 7 votaciones estudiantiles. Es visible que la única respuesta estudiantil que obtiene la percepción malo corresponde a la pregunta 1 (¿Cómo fue su experiencia con el EVA con respecto a las indicaciones de uso y anuncios?) con la votación de 3 estudiantes. Además, en la categoría excelente, la pregunta 5 (¿Cuál es su percepción al usar celular, tablet y/o computadora para un EVA?) fue la que obtuvo mayores respuestas, con 41 votaciones, seguida de la pregunta 1, con 40 votaciones, la pregunta 4, con 36 votaciones, la pregunta 2, con 31 votaciones y, finalmente, la pregunta 3, con 29 votaciones.

Elaboración: Propia

Fig. 6 Frecuencia de percepción de las cinco preguntas del cuestionario. 

Por lo anterior, de aquí en adelante nos centramos en discutir las diferencias de las percepciones de las preguntas en las categorías muy bueno y excelente donde existe un rango más amplio de votaciones. A partir de estas diferencias podemos hacer algunas inferencias, lo que no pasa en las categorías de malo, regular y bueno. Las preguntas 2 (Califique la calidad de los simuladores con relación a la evaluación en línea.) y 3 (¿Cómo califica la oportunidad de mejorar su rendimiento académico mediante el EVA?) son las que obtuvieron menos votaciones en la categoría de excelente con μ= 30 estudiantes; una diferencia notoria con respecto a la μ = 39 estudiantes de las preguntas 1, 4 y 5. Sin embargo, en la categoría de muy bueno las votaciones de las preguntas 2 y 3 obtienen los mayores puntajes, con μ= 20 estudiantes, la diferencia es menos marcada en las preguntas 1, 4 y 5 con μ= 16 estudiantes. Finalmente, las preguntas 2 y 3 en las categorías muy bueno y excelente tienen una agrupación diferente a las otras preguntas, por lo tanto, estas dos preguntas tienen una alta relación entre sí, pero obtienen cuantificación diferente en los votos de percepción si comparamos con las otras preguntas.

4. Conclusiones y perspectivas

La percepción de los estudiantes sobre el uso de un EVA en su proceso de aprendizaje en educación secundaria fue que el uso es beneficioso y encuentran que las aplicaciones utilizadas durante el proceso son fáciles y funcionales, aunque existe un porcentaje reducido que percibe como malo este proceso. Como es de esperar, la mayoría de los estudiantes prefieren utilizar los recursos de las TICs (celulares, tablets); sin embargo, todavía hay una parte de la población estudiantil que, a pesar de la aparición de las tecnologías actuales, no está convencida de los beneficios de este tipo de entorno (estudiantes con percepción regular).

Concluimos que existe gran predisposición de estudiantes de educación secundaria para utilizar herramientas tecnológicas en EVA. En resumen, el EVA no es una panacea, pero puede ofrecer un ambiente de aprendizaje que puede complementar perfectamente el trabajo tradicional en el aula. En cuanto a las desventajas, se nuestra experiencia nos dice que la capacidad tecnológica de algunas instituciones educativas fiscales sigue siendo una amenaza para la aplicación de un EVA, y la distracción causada por las redes sociales y otros sitios de entretenimiento también puede constituir un impedimento para el proceso. Además, algunos profesores de nuestro medio siguen considerando que el uso de teléfonos móviles en clase es una amenaza, mientras que otros pueden utilizarlos como un recurso valioso para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Lamentablemente, no se pudo contar con una revisión a juicio de una persona con experiencia más extensa en el ámbito de la educación y recolección de datos. Esto, sin duda, hubiera reforzado la focalización y objetividad de las preguntas hacia los constructos de interés, sin embargo, las preguntas fueron cuidadosamente planificadas bajo el conocimiento y experiencia de los autores, aun así, se reconoce la falta de una revisión de expertos como un limitante a tener en cuenta en la realización de este estudio.

En conclusión, a pesar de las amenazas y limitaciones descritas anteriormente, puede afirmarse que la aplicación de un EVA en educación secundaria no sólo fue factible y funcional a lo largo de este estudio, sino que también puede ser implementada en otros procesos educativos. Los EVAs no pueden ser dependientes totalmente de TICs porque el riesgo de la pérdida de conexión a internet en ocasiones puede perjudicar el uso de un EVA, por lo tanto, es indispensable contar con medios alternos.

Las principales perspectivas de los EVAs son que los profesores están llamados a mantenerse al día con los avances en tecnología educativa, incluyendo EVAs y TICs para promover caminos de aprendizaje que se ajusten mejor a las necesidades e intereses de nuestros estudiantes de la era digital. Del mismo modo, se recomienda que los investigadores analicen cualitativa y cuantitativamente este campo con el fin de arrojar luz sobre el gran potencial para la fusión armoniosa y fructífera de la tecnología y el aprendizaje en la educación secundaria del Ecuador.