Introducción

Cuando se habla de educación hay que referirse al proceso en el que se comunican conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación es el proceso por el cual, el ser humano, aprende diversas materias inherentes a él (^{Abreu et al. 2017}). Esta está presente en todas las acciones, sentimientos y actitudes, y también comparte ideas, cultura, conocimientos, entre otros. Por esta razón, no puede dejarse de lado el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues son los educadores y los educandos quienes se encuentran involucrados en el proceso.

Mientras que las formas menores de aprendizaje, según ^{Schunk (1997}), pueden ocurrir en su ausencia, la motivación cumple una función importante en el aprendizaje. Este autor afirma que los estudiantes motivados para aprender, prestan atención a la enseñanza, se dedican a repasar la información relacionada con sus conocimientos y hacen preguntas. Por esto, puede afirmarse que para aprender sólo hace falta suficiente motivación, ya que existen diferentes tipos de aprendizaje y no todos ellos se concretan a un aula de clase.

Si el aprendizaje es un proceso en el que la motivación debe estar presente, y para que éste sea significativo y logre perdurar en el tiempo se requiere que la persona se comprometa a relacionar sus conocimientos con los que está adquiriendo; entonces el modelo de enseñanza que se pretenda implementar cobrará mayor importancia. Según Lozano et al. (2000), el aprendizaje que sólo depende de la inteligencia del alumno ha pasado a la historia. Actualmente variables como la atención y la motivación son imprescindibles y se ha dejado atrás el aprendizaje exclusivamente memorístico.

La educación que se proponga a la formación de la personalidad integral del educando debe tomar en consideración dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emotiva. El desarrollo cognitivo ha recibido tradicionalmente un énfasis especial en menoscabo del desarrollo emocional, el cual ha quedado prácticamente olvidado en el escenario educativo. Una educación que se limita a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos importantes del desarrollo integral. Por esta razón se presentan dificultades de aprendizaje, índices elevados de aplazados, estrés ante los exámenes, altos niveles de ansiedad que bloquean el aprendizaje y otros fenómenos relacionados con el fracaso escolar.

Del mismo modo, el sistema educativo se limita a desarrollar, y sólo en parte, la inteligencia cognitiva; pues se concibe el potencial académico como sinónimo de habilidades lingüístico verbales, siendo la gran mayoría de éstas confundidas generalmente con las capacidades memorísticas del educando en torno a cualquier tema; sin tomar en cuenta los procesos emocionales, como el gusto o la empatía que en el alumno logre la materia de estudio. Por ello, no se puede obviar el alto grado de desmotivación de los alumnos en el aula de clase (la baja motivación del estudiantado es uno de los problemas actuales de la educación); especialmente en la lengua extranjera que se caracteriza por no ser del agrado de la mayoría de los educandos, teniendo sentimientos de miedo y tensión hacia la mencionada materia, sobre todo cuando se trata de la habilidad oral. El reto que se abre en el marco de la educación emocional es motivar a partir de las emociones, estas desencadenan una acción, por tanto, constituye una motivación para hacer algo. Emoción y motivación están interrelacionadas, tanto que la etimología de ambas palabras es la misma, mover.

A su vez, existe una gran preocupación docente por desarrollar en el alumno su inteligencia cognitiva, sustentándose en el hecho que de esta manera indudablemente alcanzará el éxito educativo, cuando, por el contrario, las hoy llamadas capacidades blandas (inteligencia emocional), pueden ser aún más fundamentales para el éxito en la vida. Una educación limitada a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos importantes del desarrollo; puesto que, en este afán de sólo desarrollar el cociente intelectual de los jóvenes, se soslayan las capacidades emocionales, las cuales parecen estar disminuyendo vertiginosamente.

Lo ideal sería que las capacidades cognitivas interactuaran de forma dinámica con las capacidades emocionales, por cuanto éstas no se oponen, sino que se complementan; entonces, sería posible que una persona pudiera destacarse tanto en una como en la otra y, por consiguiente, puede lograr el equilibrio requerido para el verdadero éxito educativo. Por esta razón, el individuo debe ligarse afectivamente en la experiencia de aprender; debe estar motivado, es decir, experimentar el deseo de aprender, sentir que puede hacerlo, pues sólo así, se despertará en él la necesidad suficiente para poner en funcionamiento su potencial cerebral.

Las diferentes teorías sobre el logro del aprendizaje tienen que ver con el estudio y el enfoque dado, así se propone orientarse al rol que desempeñan los softwares educativos para el presente proyecto. Según ^{Valenzuela et al. (2018}) “los aportes de cada teoría no son necesariamente convergentes como no lo es la perspectiva desde la cual se analiza el fenómeno de cada caso, ni los métodos usados para obtener el conocimiento.”; es decir, la teoría que deba aplicarse para el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ver con el ámbito en el que se va a ocupar y el fenómeno que se ha de estudiar.

Además, es dable que surja la necesidad de que cada aporte esté relacionado con el tema a tratar, por este motivo, se presenta una breve descripción de las características de las principales teorías de enseñanza-aprendizaje, de la cual se toma como ejemplo al aprendizaje significativo según Piaget para la aplicación del presente estudio.

De acuerdo a lo anterior, es relevante conocer las estrategias de enseñanza y aprendizaje para asegurar una praxis pedagógica con intencionalidad al logro de metas en la formación práctica y reflexiva del estudiante. En función de lo expresado, cabe decir que el estudiante, mediante las estrategias, tanto de enseñanza, como de aprendizaje, le es posible una participación más dinámica; es decir, tiene mayores oportunidades para confrontar la variada gama de interpretaciones que ya posee y que es capaz de mejorar, actualizar, compartir o modificar a través de la actuación de su conciencia y de su pensamiento lógico. Esto conlleva entonces a que el estudiante deje de ser objeto, para convertirse en sujeto de su propia educación.

Es importante mencionar que, entre las lenguas del mundo, el chino mandarín, el hindú, el inglés y el español ocupan las primeras posiciones por la importancia mundial y el número de hablantes. De éstas, el mandarín y el hindú son propiamente lenguas nacionales, aun cuando su alcance geográfico ha crecido al ritmo de la migración, y representan ante todo las visiones particulares de culturas milenarias. El inglés, en cambio, se ha transformado en una lengua universal, en el idioma de la globalización y de la expansión planetaria de la cultura y los valores occidentales, es el idioma internacional por excelencia. Actualmente más de 400 millones de personas tienen al inglés como lengua materna, 300 millones más lo hablan como segunda lengua, y entre 500 y 750 millones poseen ciertos rudimentos del idioma (^{Gutiérrez y Landeros, 2010}).

El predominio del inglés no se computa sólo en números; la influencia económica, política, científica, tecnológica y cultural de los Estados Unidos ha sido influenciada bajo la lengua inglesa, la cual se convirtió en la lengua franca de la diplomacia, del comercio internacional, de las telecomunicaciones, Internet, cultura de masas y debates académicos. Sus terminologías y su sintaxis han aportado a todas las lenguas del mundo, sus referencias culturales se han fijado en la mente de millones. El inglés se ha vuelto, en la acepción más amplia del término, una lengua imperial (^{Cancino, 2006}).

Por lo tanto, el desarrollo de la competencia comunicativa en una o más lenguas extranjeras para posibilitar la participación en igualdad de condiciones, en la cultura global sin perder el sentido de pertenencia a nuestra cultura, es parte de esa educación integral. En consecuencia, se estima necesario asegurar el conocimiento y la habilidad de comunicación en un segundo idioma, fundamentalmente el idioma inglés, por cuanto se ha convertido en una verdadera lengua internacional, utilizada por muchos sin importar sus diferencias geográficas o ideológicas (^{Martínez, 2018}).

Por ello es que dentro de estos factores se incluye aquellos aspectos emocionales, puesto que se conoce que las estrategias afectivas influirán también en el dominio de una segunda lengua, ya que “son factores psicológicos naturales que tienden a influir negativamente cuando no se les proporciona docentes preparados, o metodologías acordes con el nivel y la realidad de los estudiantes, así como se genera la gran necesidad de un aprendizaje humanista” (^{Moreno, 2017}).

De esta manera, la investigación emprendida nace de la preocupación por las debilidades de un grupo de estudiantes para poder expresarse de manera segura en lengua materna y en lengua extranjera. En un estudio minucioso, producto de intercambios pedagógicos, debates académicos y de la realidad observada, se determinó las debilidades de los estudiantes para poder organizar sus pensamientos en una lengua extranjera y poder expresarlos sin que esto produzca niveles de ansiedad; además, se observó que los estudiantes no sienten al aula de clases como un ambiente seguro en el cual los errores sean aceptados y asumidos como un momento de aprendizaje, por el contrario, los errores en la pronunciación se vuelven momentos de crítica o burla.

De igual forma, se demostró que el desarrollo emocional puede ofrecer muchas ventajas para tener éxito en la escuela; tal vez lo más interesante es que los educadores pueden enseñar a sus alumnos formas de autocontrol, pero sin suprimir las emociones, como, por ejemplo: controlar la ansiedad por un examen y el gusto por alguna materia, porque la estabilidad emocional es fundamental para generar aprendizajes significativos.

De esta manera, podremos indicar que el objetivo de esta investigación es demostrar que los factores afectivos como la motivación intrínseca y extrínseca, las emociones, actitudes y aun las creencias actúan como fuerzas impulsadoras para mejorar la producción oral en el proceso de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Además, pretende demostrar que los niveles del filtro afectivo que se maneja en clase dependen en gran parte de la motivación del docente y de cómo el estudiante perciba al aula de clases un lugar seguro para poder expresar sus ideas de manera oral, sin que esto cause ningún tipo de críticas, burlas o correcciones permanentes públicas por parte del docente y en caso de ser así, cómo estos comportamientos influyen en la producción oral.

Metodología

Se realizó la búsqueda de diferentes ensayos y estudios que cumplieron con los criterios de inclusión definidos para esta revisión en diferentes bases digitales, los cuales avalaron el requisito de explicar el mecanismo de acción del filtro afectivo a nivel de adquisición del idioma inglés. Otras fuentes fueron libros clásicos de psicología, pedagogía y ciencias cognitivas encontradas en bases de datos online como Google Académico, SciELO y Revistas indexadas en Scopus. Por ende, los términos de búsqueda utilizados fueron: “afecto”, “filtro”, “adquisición” “inglés” “motivación” “aprendizaje”.

Para la selección de estudios se aplicaron los siguientes criterios de inclusión:

Estudios en idioma español e inglés.

Estudios en libros de pedagogía, repertorios, repositorios de pedagogía para un segundo idioma, diccionarios en español y de sinónimos y antónimos.

Se excluyeron de la revisión: estudios a los cuales no fue posible acceder en texto completo, fuentes de adquisición de segundo idioma que no tenía autores, sitios web no confiables.

Resultados

Las emociones juegan un papel primordial en nuestras vidas. Por eso, no es extraño que hayan sido objeto de preocupaciones y análisis desde la antigüedad. Sin embargo, desde algunas teorías psicológicas se ha producido una perpleja resistencia hacia el estudio de las emociones, como mínimo hasta los años sesenta. El conductismo y el positivismo lógico consideraron que las emociones no podían ser objeto de investigación científica por no ser controlables y replicables.

No obstante, a partir de los años sesenta se va cambiando el rígido modelo conductista de estímulo-respuesta (E-R) por otro neoconductista de estímulo-organismo-respuesta (E-O-R), lo cual abre la puerta para el estudio de lo que sucede en la “caja negra” de la mente. La elaboración de constructos teóricos, no directamente observables, es una característica de las investigaciones que van aflorando a partir de ese momento. Paralelamente, adoptarse planteamientos holísticos, morales y sintéticos, con influencias de la teoría general de sistemas, tiene una mejor entrada el estudio de las emociones.

En esta época de cambio de tendencia se produce la llegada de la psicología cognitiva. Todo ello propicia la investigación de las emociones como una variable organísmica. Conviene recordar que la irrupción del paradigma cognitivo no supuso la entrada de las emociones en las investigaciones científicas. El “primer” cognitivismo o cognitivismo “frío”, lejos de recuperar el estudio de los procesos emotivos y motivacionales, acentúo más si cabe su omisión. En los primeros modelos cognitivos, basados en el procesamiento de la información, llama la atención la ausencia de referencia a las emociones. Esta tendencia se verá agudizada en los modelos computacionales posteriores. Solamente ha mediado de los setenta, con el “segundo” cognitivismo, se abre la puerta al estudio de las emociones.

A partir de mediados de siglo, la psicología humanista presta una atención especial a las emociones. Posteriormente, la terapia cognitiva pone el énfasis en el control racional de las emociones. Se encuentran, por tanto, en estos pensadores, así como en muchos filósofos como Aristóteles, Kant, Spinoza, Hume, Bretano, Scheler, Bergson, Dewey, Heidegger, Sartre, Bedford Russell y muchos otros, teorizaciones sobres las emociones desde un planteamiento cognitivo. Es decir, el uso de conceptos cognitivos en el estudio de la emoción tiene una larga historia se remonta a la antigüedad y a la edad media.

Es en el marco del cognitivismo donde asistimos a un reciente despertar del interés por las emociones desde el punto de vista científico. Hasta los años sesenta ha prevalecido el enfoque analítico de las emociones disfóricas, sin llegar a un enfoque integrador que incluya las emociones positivas. A partir de entonces se empieza a prestar atención a las emociones, sobre todo desde la psicología humanista. Pero no es hasta finales de los ochenta cuando se produce un énfasis especial en las emociones, de tal forma que se pueda hablar de revolución emocional.

Durante la década de 1960 menudearon críticas por el hecho de que la educación no atendía al conjunto total de las capacidades de las personas: sólo atendía a lo cognitivo e ignoraba lo emocional. Como consecuencia se presenta el entusiasmo por introducir lo afectivo en las prácticas docentes, y es en la década de 1990 cuando se percibe un resurgimiento del interés por los temas emocionales.

El término “Inteligencia Emocional” fue utilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Salovey de la Universidad de Harward y Mayer de la Universidad de New Hasmpshire. Lo emplearon para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito en la vida.

En 1990, Salovey y Mayer, (citado en ^{Bueno, Teruel y Valero, 2005}), fueron los primeros en definir cociente emocional como un “subconjunto de inteligencia social” que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios, así como de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar la información para guiar los pensamientos y acciones. Se oponen al uso del término cociente emocional como sinónimo de Inteligencia Emocional, temiendo que lleve a la gente a pensar erróneamente, que existe un test preciso para medir el cociente emocional, incluso, que se pueda llegar a medir de alguna manera. De todos modos, subsiste el hecho que, aunque el coeficiente emocional nunca resulte medible, emerge de todas maneras como un concepto significativo. Aunque no se pueda medir con facilidad las emociones de los alumnos durante las clases de segunda lengua, por ejemplo: confianza en sí mismo, automotivación, autocontrol, empatía, entre otras, lo que sí resulta posible hacer es reconocer dichas capacidades emocionales en los alumnos y discutir sobre su importancia.

Según Mcleod (1992), (citado por ^{Caballero, 2008}):

El desarrollo de los estudios sobre cómo son los procesos de aprendizaje de los estudiantes y sus implicaciones en la práctica instruccional cada vez son más relevantes. Como hemos indicado, en esta última década se ha puesto énfasis especial en poner de manifiesto el papel de los factores afectivos en el aprendizaje.

Por su parte, en 1994, Mcleod (citado por ^{Caballero et al., 2014}), también expresó lo siguiente: “durante una larga época, los estudios sobre dimensión afectiva estuvieron reducidos al estudio de actitudes, en estas dos últimas décadas se ha ampliado al estudio de creencias y reacciones emocionales” (p. 29).

Por esta razón, es preciso desarrollar las capacidades emocionales dentro del aula de clases, por parte de los profesores y los alumnos, para así alcanzar el objetivo planteado y hacer del trabajo algo productivo. Al desarrollar la inteligencia emocional en las clases de inglés se podrán romper las barreras y temores que los educandos sienten por la citada asignatura, lo cual contribuye al crecimiento de la confianza y seguridad del aprendiz en el estudio de la misma. Porque no sirve de nada haber asimilado todos los conocimientos necesarios para presentar un examen, si entra en juego el miedo y provoca un bloqueo. Solamente en un ambiente equilibrado el alumno podrá incrementar la capacidad de perseverancia ante cualquier circunstancia adversa, por ejemplo, el fracaso ante un examen.

Según ^{Vaello (2005}):

El manejo de las situaciones problemáticas exige de los profesores una gran cantidad de cualidades emocionales, tales como: Respeto por los alumnos, lo que impide ser hirientes incluso cuando están enfadados o en el trato con alumnos difíciles. La capacidad de manejar la propia indignación, un sentimiento de autoestima estable que le permita no convertir cada provocación de los alumnos en un ataque personal. El conocimiento de que el tono que emplea en el trato emocional de los mismos con los alumnos actúa sobre el desarrollo. La capacidad de ponerse en lugar de los alumnos y comprender sus motivos (empatía).

Básicamente se observa que en el aula de clase de inglés falta desarrollar la empatía, puesto que los profesores no se ponen en lugar de los alumnos. Esta actitud negativa se evidencia dentro del aula de clase por parte de los profesores que no se interesan por conocer la causa por la cual el alumno no comprende ciertos contenidos, sin tomar en cuenta que el conocer las necesidades e inquietudes de los alumnos es fundamental para alcanzar el éxito educativo. El hecho de que el docente esté emocionalmente apto contribuye a que el aula sea un lugar placentero para los estudiantes, puesto que los mismos serán respetados y, por consiguiente, construirán libremente los conocimientos de cualquier contenido, dejando atrás la ansiedad, el temor, la apatía y el desinterés hacia la citada asignatura.

En primer lugar, ^{Parra (2014}), presentó una propuesta de “Estrategias Creativas dirigidas al docente y el uso de la mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje”, la iniciativa tuvo su origen en el intercambio continuo de ideas y experiencias de los docentes en el área de inglés, permitiendo de este modo realizar una investigación de campo en el escenario del aprendizaje significativo. Como resultado de la aplicación del instrumento a la muestra, se refleja la importancia del nivel de conocimiento que tiene los docentes en las concepciones teóricas y la aplicación práctica de estrategias innovadoras en fortalecer el aprendizaje significativo.

Por su parte, ^{Fabregat (2015}) realizaron un trabajo cuyo objetivo general fue: Diseñar unas estrategias para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en pro de la formación de inglés de los alumnos, dicha investigación arrojó los siguientes resultados: La principal necesidad presente en clase de inglés, es la falta de un estudio sistemático por parte del docente sobre la materia emocional y de sus influencias afectivas en el conocimiento de la misma. Alumnos que tienen profesores inteligentes desde el punto de vista emocional, disfrutan más asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor trasciende a ellos.

Conclusiones

Es de vital importancia entender que la adquisición y dominio de un segundo idioma amerita un proceso de aprendizaje constructivista, donde sea el mismo estudiante quien genere su propio conocimiento, integrándolo con la motivación y la mejora de autocontrol que se logra con procesos de afianzamiento del filtro afectivo.

Los procesos para el desarrollo cognitivo se fundamentan en la escucha, la adquisición, repetición y asimilación como producto de varias etapas y sub-etapas que se justifican al motivar al estudiante a adquirir un segundo idioma, entendiendo que si se fomenta el desarrollo afectivo será más factible cumplir con este proceso de forma concreta y encaminada al aprendizaje significativo.

Entre las estrategias que pueden generarse para mejorar el filtro afectivo para el aprendizaje de un segundo idioma como lo es el inglés se requieren algunas como música, videos, juegos y hoy en día las actividades interactivas mediante el uso de las TIC; sin embargo, en un estudio realizado en el Ecuador, determinó a los juegos como las herramientas fundamentales para mejorar o potencializar el desarrollo afectivo y por ende la correcta adquisición del idioma inglés.

Por esta razón, y dándole cumplimiento a las exigencias propias del sistema educativo, se recomienda diseñar talleres basados en los componentes de la inteligencia emocional. Proporcionando de esa manera estrategias, metodologías y técnicas que orienten el proceso didáctico, con el propósito de que los docentes, quienes demostraron a través de la información recabada con el instrumento no participar activamente en función de lograr un clima emocional, propicie las condiciones idóneas para que el alumno adquiera los conocimientos facilitados de forma significativa, se sumen así, a quienes por vocación o profesionalismo se esmeran por dar lo mejor de sí en pro de una formación integral.

Los componentes de la inteligencia emocional brindan las herramientas para lograr del proceso didáctico un resultado favorable, tanto para los docentes, como para los alumnos, porque así mismo como los alumnos mejoran el rendimiento académico y su actitud frente al proceso educativo, los docentes sentirán menos presión al notar que sus esfuerzos están generando excelentes resultados; creándose de esa manera un adecuado clima emocional.

Se requiere de un punto de referencia, en este caso se utilizaría la relación de notas, también se necesitará de un seguimiento, retroalimentación y evaluación constante que mantendrá informado acerca del desarrollo y progreso del proceso.

Se concluye resaltando que el coeficiente emocional puede ser desarrollado a cualquier edad, canalizando, planificando, coordinando los componentes de la inteligencia emocional para modificar la conducta indeseada, esto coadyuvará a generar un clima emocional adecuado.