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INTRODUCCIÓN
Ortiz (2015) concibe a la interculturalidad como como un intercambio de conocimientos entre culturas en condiciones de equidad y respeto. Si bien este término puede definirse claramente, la complejidad del concepto radica en su entendimiento, implementación y adopción en la gestión pública en general.
Situaciones contingenciales como la crisis sanitaria del Covid-19 han revelado grandes brechas de inequidad en las condiciones de vida de la población mundial, haciendo necesario el involucramiento del Estado bajo un enfoque intercultural, “
” (Bragança et al., 2021, p. 455).en este período de crisis, se destaca la importancia de la interculturalidad y se necesitan respuestas globales, ya que la implementación de políticas públicas debe apuntar a corregir estas distorsiones
La interculturalidad, desde un punto de vista ideológico, surge del proceso evolutivo de la diversidad cultural y la pluriculturalidad, que en sus inicios generó que los gobiernos desarrollaran políticas verticales que yuxtapusieran el poder de decisión de un grupo mayoritario frente a uno minoritario, plasmando políticas desde afuera y sin empatía.
Por ello, la interculturalidad “es vista como la forma de inclusión y reflexión para que se generen espacios que valoren las diferencias y utilicen las relaciones culturales como un proyecto común” (Pareja et al., 2020, p. 11).
Por otro lado, la política pública, actividad realizada por la autoridad investida de poder público y de legitimidad gubernamental, posee las fases de diseño, formulación, evaluación, negociación, toma de decisión, implementación, seguimiento y retroalimentación. Entender este ciclo de manera lineal y estática se convierte en un error, ya que la incertidumbre resulta constante en el proceso evolutivo de una sociedad (Ortegón, 2018).
Integrando ambos conceptos, las políticas públicas interculturales son las acciones de gobierno desde un enfoque de diversidad cultural y pluriculturalidad; es decir, para realizar políticas interculturales en un país multicultural es necesario tener gobiernos de todas las sangres, donde prime el diálogo intercultural y donde representantes de diferentes culturas participen de la decisión política, este compromiso tiene un enfoque de cohesión que destruye a la hegemonía cultural (Sarmento, 2018).
Para lograr esta implementación resulta necesario utilizar directrices que orienten la gestión del estado y sus sistemas funcionales en los tres niveles de gobierno. En el campo de las políticas educativas se incluyen de manera explícita tres elementos, una justificación para considerar el problema a ser abordado, un propósito a ser logrado por el sistema educacional, y una teoría de la educación (Espinoza, 2009).
De igual forma, las políticas públicas universitarias abordan la problemática presentada en estos espacios de formación profesional, lo cual se institucionaliza bajo el proceso de reforma universitaria y desarrolla el contexto estratégico, técnico y normativo para el aseguramiento de las condiciones de calidad educativa.
Educar con un enfoque intercultural genera cambios en las estructuras cognitivas, en los valores, percepciones y por ende en la conducta de los individuos. Esta filosofía conlleva una dinámica abierta de tiempo y espacio que bajo un criterio igualitario y simétrico adiciona a personas de diferentes culturas (Acosta, 2019a).
El sector educación es un importante sistema funcional, ya que su cumplimiento representa un derecho fundamental del ser humano reafirmado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el cual “promueve la formación de ciudadanos que conviven en contextos diversos, con culturas diferentes y que pueden aprender de esas diferencias, respetarlas y convivir con ellas” (Vidal et al., 2021, p. 646).
El proceso evolutivo de las universidades tuvo inicio como una institución de elite, un espacio donde solo aristócratas podían recibir formación, ya que de forma hereditaria recibían el poder, “la personalidad cultivada constituía el ideal educacional que se hallaba consagrado por la estructura de dominación y como requisito social de participación en el estrato dirigente” (Gerth & Wright, como se citó en Brunner, 2016, p. 5).
Es así, que la Iglesia asume un rol paternalista en su desarrollo, ya que se autoatribuye como función el perfeccionamiento del hombre, no solo en su dimensión religiosa, sino también política y social, inculcando en sus claustros a jóvenes aristócratas en áreas de conocimiento como filosofía, ciencias, teología, etc., lo que se conoció como las escuelas catedralicias de los siglos XII y XIII.
Este fenómeno se extendió en toda Europa hasta mediados del siglo XIX y, como era lógico, el proceso de colonización implicó la transmigración no solo de poderío económico y religioso, sino la perpetuación de su cultura por encima de las otras existentes en los lugares conquistados, impulsada a través de la fundación de universidades en la época virreinal (Brunner, 2016).
Es en la sociedad moderna burguesa, debido a las actividades comerciales que atribuyen a la producción y al consumo un carácter cosmopolita, aspecto mencionado por Marx y Engels (1966), donde tanto las universidades como la educación superior presentan cambios, incluyendo aspectos formativos holísticos e integradores. Para Acosta (2019b) la evolución de la universidad no ocurrió de forma lineal ni única, sino que obedece a factores contextuales de carácter político y social.
En Perú la historia fue similar, las primeras universidades se crearon en la época virreinal con influencia religiosa española: la Universidad Mayor de San Marcos (1551), la Universidad San Cristóbal de Huamanga (1677) y la Universidad San Antonio Abad del Cusco (1692) (Robles, 2006).
Las políticas públicas sectoriales de la educación peruana son emitidas por el Ministerio de Educación y las de educación universitaria por la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU). La Constitución para la República del Perú de 1979 menciona que la educación “se inspira en el principio de la democracia social” (Asamblea Constituyente, 1979, p. 7) caracterizada por la diversidad de las regiones y el rechazo a la intolerancia, promoviendo acciones de inclusión e igualdad.
Posteriormente, la Constitución Política del Perú de 1993 por primera vez menciona el término interculturalidad, a través del “
” (Congreso Constituyente Democrático, 1993, p. 4).fomento de la educación bilingüe e intercultural, según las características de las zonas
La Ley Universitaria vigente y el plan estratégico sectorial: Proyecto Educativo Nacional al 2021, desarrollan la Política de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria, cuyo eje central define el papel del Estado en el sistema universitario como política de aseguramiento de la calidad y los principios de calidad académica, autonomía, pluralismo, tolerancia y diálogo intercultural (Henríquez, 2018).
Sin embargo, la interculturalidad no siempre se incluyó como una directriz dentro de la administración universitaria y por el contrario hubo épocas clasistas. Este argumento justifica la importancia de reflexionar acerca del avance con respecto a políticas públicas interculturales en las universidades, si se ha logrado un verdadero entendimiento de sus implicancias y si se cuenta con un sustento teórico abarcador que permita desarrollar estas políticas, considerando que no existen muchos estudios al respecto y valorando la necesidad de contar con indicadores que unifiquen los criterios de análisis en materia de interculturalidad (Ríos-Alvarado, 2022).
METODOLOGÍA
El presente artículo de revisión caracteriza el estado actual del conocimiento que “abre el camino a nuevas investigaciones” (Meza-Salcedo et al., 2020, p. 156) y que aportará al análisis de las políticas públicas interculturales en los contextos del proceso enseñanza-aprendizaje a nivel global, latinoamericano y nacional.
El proceso metodológico para Meza-Salcedo et al. (2020) consiste en cinco fases: preparatoria, descriptiva, interpretativa, de construcción teórica y publicación.
Fase preparatoria: permitió delimitar la investigación mediante el entendimiento de la problemática y el establecimiento de los problemas y objetivos de la investigación.
Fase descriptiva: se recopiló experiencias acerca de la implementación de la interculturalidad en diferentes países del mundo, incidiendo en los aportes desarrollados por organismos internacionales y de universidades de Asia, Europa y América; de igual forma de experiencias peruanas, partiendo de aspectos normativos, teóricos y conceptuales.
Fase de interpretación y análisis: se interpretó y comprendió la información recopilada en la fase anterior, ya que el método hermenéutico “asume la naturaleza textual de la realidad social como una suerte de texto pasible de interpretación y a partir de dichos discursos reconstruye el universo simbólico detrás de este” (Katayama, 2014, p. 52).
Fase de construcción teórica: partió de la conceptualización de la interculturalidad y de las políticas públicas en un contexto general, que luego permitió entender ambas variables en el contexto de la educación universitaria, específicamente en la universidad peruana. Los aportes al estado de la cuestión permitieron desarrollar las teorías abarcadoras que sustentan este enfoque de gestión y que permiten exponer las conclusiones de la investigación.
Fase de publicación y socialización.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
UNA MIRADA EN EL CONTEXTO GLOBAL
El reconocimiento a la interculturalidad evolucionó de forma distinta según el país en cuestión, donde los niveles de desarrollo social y económico han marcado la forma y velocidad de su implementación.
Para la UNESCO (2017) la homogeneización de los estados y la preservación de la diversidad cultural resulta un tema de preocupación, es por ello que 1990 se firma un convenio con 169 pueblos indígenas, en el marco de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que abarcaba la Declaración Universal de Derechos Indígenas en el concierto de las Naciones Unidas, discutido en Ginebra. Como menciona López (2001), si bien los países de América Latina fueron los más llamados a integrar este convenio, la problemática de la desigualdad y discriminación son flagelos que se producen a nivel mundial.
La interculturalidad, tanto en la educación básica regular como en la universitaria ha sido sujeto de estudio; quizás la diferencia sustancial es el enfoque, ya que los estudios en América Latina hacen miradas introspectivas a su realidad nacional y cultural, mientras que en países que alcanzaron un nivel de desarrollo económico y social superior, hacen una mirada hacia afuera, hacia las exigencias de la globalización.
Por ejemplo, Song & Xia (2020), quienes estudian la interculturalidad en espacios universitarios de China, analizan las experiencias de estudiantes en las aulas, así como la movilidad, sobre todo en aquellos provenientes de universidades europeas. Los autores muestran la existencia de efectos positivos en cuanto al aprendizaje de otras lenguas.
De igual forma, en las universidades inglesas este enfoque de interculturalizar la educación a través de la internacionalización ha trascendido los espacios de pregrado, al aplicarse incluso en programas de doctorados. Estas experiencias si bien resultan complejas debido a aspectos idiomáticos, permiten la participación de todos en la construcción reflexiva de conceptos globales y de criterios unificadores (Holliday, 2016).
Para Branch (2021), la interculturalidad permite a los alumnos de nivel primario y secundario explorar sus identidades étnicas por medio de contenidos diversos; así también la identificación de su propia identidad, el reforzamiento de la necesidad y la eficacia de la exploración de la identidad étnica como un componente necesario de la educación intercultural en todos los niveles de enseñanza.
Como plantean Ferrada et al. (2021), quienes analizaron el grado de asimilación de la interculturalidad en dos aulas comunitarias -la primera situada en un contexto minero y la segunda en uno agrícola-, concluyen que el grado de interculturalidad varía a nivel curricular, situación que posibilita una praxis transformadora en el sector educativo.
Para Mansilla et al. (2022) el eje de la discusión es el papel que asumen los estados en la configuración de una sociedad igualitaria. Los autores concluyen que el multiculturalismo anglosajón y la interculturalidad latinoamericana son proyectos en construcción, más que realidades concretas de la sociedad.
Por su parte, Tubay (2021) postula que la relación entre multiplicidad de saberes y necesidades de enseñanza-aprendizaje muestra que la oferta de posgrados promueve un diálogo de respeto, equidad y justicia social; sin embargo, se visibilizan vacíos curriculares con respecto a la interculturalidad.
Por su parte, las universidades españolas se orientan a la internacionalización de sus programas educativos mediante cursos con contenido internacional, especialmente en humanidades, ciencias sociales y en menos proporción en áreas de ingenierías, con el objetivo de mejorar la empleabilidad de sus egresados a través de la creación de competencias internacionales, interculturales y globales (Arnó-Macià & Aguilar, 2018).
La presencia de contenidos interculturales en sus currículos conlleva ofrecer programas de estudio multiculturales y capacitar a sus docentes en ello; en este contexto se define a la interculturalidad como un proceso pedagógico, social y comunitario (Peñalva & Leiva, 2017).
APROXIMACIONES EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO
Para González (2018) la interculturalidad, más allá del respeto a la diversidad lingüística implica el respeto a toda diferencia, como un derecho fundamental y un medio de universalizar los saberes. En tanto, desde la perspectiva de Blanco et al. (2021) la interculturalidad y decolonialidad son propuestas tanto por la intelectualidad latinoamericana de izquierda como por el neoliberalismo y el discurso hegemónico. Ambas perspectivas visibilizan la diversidad cultural en sus respectivos contextos.
Para entender la relación de las universidades latinoamericanas con la interculturalidad debe analizarse su proceso evolutivo: “a lo largo de la historia las políticas públicas, especialmente las educativas, tuvieron características excluyentes, monoculturales e inequitativas” (Mansilla et al., 2022, p. 134). La opresión vivida en los periodos de conquista en América Latina posicionó equivocadamente a algunas culturas por encima de otras, llamándolas superiores, menoscabando la importancia y el aporte de culturas autóctonas. Posteriormente, el proceso independista trajo consigo discusiones acerca de la autonomía y reestructuración, lo que permitió iniciar la democratización en la educación superior.
Durante los últimos años, instituciones educativas ecuatorianas han promovido prácticas interculturales a través del teatro y la etnografía “insumo para superar la brecha social” (Mantilla et al., 2020, p. 9).
De igual forma, Rodríguez (2015) estudia la interculturalidad con una mirada al interior de su propia sociedad y su diversidad, partiendo de la educación bilingüe y de las políticas públicas educativas inclusivas en la sierra y selva de Ecuador. Este hecho es similar en el resto de América Latina, donde la educación intercultural se origina como un discurso nacido desde lo indígena y lo autóctono.
En el contexto universitario se muestran avances significativos, como el caso de la Universidad Federal de Minas Gerais, en Brasil, donde se apertura la Licenciatura para Educadores Indígenas, que integra conocimientos ancestrales en la metodología y didáctica educativas (Valadares & Silveira, 2020).
Situación similar se suscita en Colombia, donde los programas de formación a etnoeducadores fortalecen la diversidad étnica y cultural, sustentados en un pensamiento de frontera que consiste en el desprendimiento de teorías occidentales y, por el contrario, la asunción de teorías propias (Moreno, 2022).
En Chile, la implementación de la educación intercultural bilingüe busca justicia social, económica y política para vencer el problema del subdesarrollo, patentado a partir de las diferencias entre el estado chileno y los pueblos originarios. La combinación de tres ejes semánticos permite la comprensión de la interculturalidad desde una óptica programática y funcional (Aguayo et al., 2022).
En principio, se veía a la diversidad como obstáculo para la implementación de políticas públicas modernas, enfoque denominado asimilacionista. Posteriormente se observa a la multiculturalidad como un enfoque propositivo que acoge a la educación bilingüe bicultural, que sentará las bases del enfoque intercultural, como un estadio más completo, integrador y contemporáneo.
En las comunidades indígenas chilenas las prácticas socioculturales sustentan una educación parvularia con enfoque intercultural. Los resultados develan temas claves en la formación y saberes; asimismo fortalecen la comunicación y trabajo con la familia y la comunidad, “con el aporte de sabios, padres y madres” (Morales-Saavedra et al., 2018, p. 58).
Según Romero (2019), el limitado acceso de las poblaciones indígenas a la educación afecta la implementación de políticas públicas educativas con enfoque intercultural e intercultural bilingüe en la educación básica de Ecuador, al eliminarse las escuelas comunitarias localizadas en comunidades indígenas donde sus pobladores decidían el contenido pedagógico que recibían sus hijos; si bien este antecedente refleja una realidad en la educación básica, problemas similares se ven en el contexto universitario.
Mateos & Dietz (2015) presentan un estudio crítico y reflexivo acerca de las universidades interculturales en Veracruz, México, en medio de la discusión política pedagógica. Los hallazgos muestran un mínimo avance en la educación intercultural, tanto en nivel básico como superior, lo que se convierte en un tema priorizado en la agenda política del país, ya que la interculturalidad “trabaja con saberes locales, recupera tradiciones y valores, además de que ofrece espacios de formación alternativos” (p. 16).
En su mayoría, los estudios sobre interculturalidad se desarrollaron en Brasil y Chile, y con un menor porcentaje en Ecuador, México, Costa Rica y Argentina; los últimos siete años reportaron la mayor cantidad de artículos científicos publicados (Paredes & Carcausto, 2022).
AVANCES EN EL CONTEXTO PERUANO
En Perú los primeros antecedentes de interculturalidad se presentaron en la Constitución para la República del Perú (Asamblea Constituyente, 1979), donde se mencionó a la democracia social como principio constitucional; de igual manera se menciona a la educación universitaria de forma más amplia brindándole autonomía académica, normativa y administrativa, recalcando el rechazo a la intolerancia que permitió acciones de inclusión e igualdad.
En esta constitución también se mencionaba a la educación bilingüe y se reconocía y fomentaba el conocimiento de lenguas aborígenes. Según Valdiviezo & Valdiviezo (2008) este es el primer paso que sienta las bases de la interculturalidad, las cuales parten de las reformas realizadas en el gobierno militar de Velasco Alvarado, instaurando al quechua como lengua oficial y posteriormente con los programas pilotos de educación bilingüe orientados a comunidades rurales e indígenas.
La importancia de la educación bilingüe, como manifiesta Yangali (2017) se refleja sobre todo en escenarios poblacionales desatendidos como la Amazonía peruana, donde el Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada alcanza un papel preponderante que impulsa en condiciones de igualdad cultural una transformación social comunitaria.
Para Medina (2016) estas normas exponen algunos parámetros para la implementación de la interculturalidad en el sector educativo, sobre todo en lo relacionado con la educación bilingüe, empero no existe un fundamento filosófico ni teórico de la educación intercultural en el contexto universitario.
Posteriormente la Constitución Política de 1993 (Congreso Constituyente Democrático, 1993) por primera vez menciona el termino interculturalidad en el Artículo 17, integrándola a los conceptos de educación bilingüe según las características de cada zona y fomentando la integración nacional. En cuanto a la educación universitaria se consideran los principios de libertad de cátedra, el rechazo a todo tipo de discriminación y el reforzamiento de parámetros de la autonomía universitaria.
Para Canaza-Choque & Huanca-Arohuanca (2018) el Plan Bicentenario y los marcos normativos ilustraron una clara intención del gobierno para establecer puentes de diálogo con todas las poblaciones que habitan en el país, recalcando que la diversidad cultural es una fortaleza como también su principal dificultad.
La Ley Universitaria 30220 menciona a la realidad multicultural e incide en la formación humanista que la universidad brinda a los estudiantes a través de principios de pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión; sin embargo, no establece directrices claras para implementar la interculturalidad. Esta ley indica también que los programas de bienestar y recreación priorizan actividades culturales, artísticas y deportivas, lo cual se ha confundido por mucho tiempo con acciones interculturales.
Pese a los avances en la inclusión de la interculturalidad en las políticas públicas educativas de nivel básico regular, en el contexto universitario peruano el avance ha sido mínimo, ya que “las estructuras curriculares de las universidades públicas y privadas aún no han implementado la interculturalidad de manera transversal en sus directrices institucionales” (Rivera, 2020, p. 15).
En 2017 mediante la Resolución Viceministerial N°154-2017-MINEDU se establecen los lineamientos para la implantación del enfoque intercultural en las universidades interculturales en el marco de la política de aseguramiento de la calidad de la educación superior, mediante el cual en 2020 se crean cuatro instituciones interculturales en Perú: la Universidad Nacional Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa (UNISCJSA), la Universidad Nacional Intercultural de Quillabamba (UNIQ), la Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía (UNIA) y la Universidad Nacional Intercultural Fabiola Salazar Leguía de Bagua (UNIBAGUA).
Otro esfuerzo por desarrollar la interculturalidad en las políticas públicas es el Decreto Supremo N°003-2015-MC (2015) que aprueba la Política Nacional para la transversalización del enfoque intercultural en las entidades públicas, entre ellas las universidades estatales. Sin embargo, esta normativa no se ha materializado en acciones concretas, la diversidad cultural y la heterogeneidad social del país han dificultado su correcto despliegue (Cuenca, 2015).
La actual ley universitaria menciona que “
” (Ley Universitaria 30220, 2014, p. 6). No obstante, no aclara cómo operativizar sus acciones para atender las necesidades de la población multicultural, ni de qué manera se pueden establecer espacios de diálogo intercultural en los diferentes niveles directivos universitarios.la universidad es una comunidad académica orientada a la investigación y a la docencia, que brinda una formación humanista, científica y tecnológica, con una clara conciencia de nuestro país como realidad multicultural
Para comprender las bases filosóficas de la interculturalidad en la política pública universitaria se podría partir de Pérez-Villamar (2015) que menciona al positivismo de Auguste Comte como sustento del razonamiento en el conocimiento científico, considerando que todas las ciencias para desarrollarse utilizan el método científico, entre ellas las sociales. De igual forma, Díaz (2014) sustenta que esta corriente analiza hechos reales verificados por la experiencia.
El estudio de las políticas públicas se sustenta filosóficamente en el positivismo. Para Comte (1844) la investigación de estos fenómenos presenta tres estadios: el teológico que inicia a causa de hechos naturales, el metafísico donde la observación no es suficiente y se utiliza el análisis y el científico o positivo donde la observación y el sustento racional dan paso a la comprobación.
Los enfoques positivistas consideran a las políticas públicas como procesos racionales que incorporan datos y evidencia objetiva, para predecir cursos de acción y tomar mejores decisiones a través del método científico, lo que permite considerar al positivismo como una ideología esencial en la construcción de políticas públicas con enfoque intercultural.
El estudio de la interculturalidad se sustenta filosóficamente en el estructuralismo, enfoque filosófico y de investigación propiamente de las ciencias sociales que surge en los años 60 del siglo XX con pensadores como Claude Lévi Strauss, Jacques Laçan, Louis Althusser, entre otros.
La estructura es tratada como un todo que tiene leyes y características únicas que se transforma y autorregula para conservar su equilibrio, “esta postura filosófica pionera en estudios antropológicos, es un punto de inflexión obligatorio de aquellos estudios que investigan manifestaciones culturales” (Ochoa, 2019, p. 3).
Para Fernández & Ormaechea (2021) el estructuralismo como enfoque del pensamiento permite converger las diferencias del pasado con los cambios del presente, haciendo uso de una metodología de análisis histórica. Este enfoque epistemológico posibilita, además, estudiar a la interculturalidad desde el punto de vista evolutivo, de la concepción de pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad.
Para comprender las bases teóricas que fundamentan la interculturalidad en las políticas públicas universitarias, es preciso analizar, por un lado, las teorías que fundamentan la formulación, implantación y evaluación de políticas públicas desde su concepción jurídico-administrativa y, por otro lado, a las teorías que fundamentan la interculturalidad desde una perspectiva social y de derechos humanos.
Las políticas públicas representan un proceso integrador que encauza las decisiones públicas, es decir, aquellas en favor de los intereses del estado y el cumplimiento de su finalidad, el bienestar colectivo (Velásquez, 2009). Bajo ese contexto, estudiar a las teorías que sustentan la política pública conlleva analizar a las ciencias económicas, a las ciencias políticas, a las organizativas y propiamente a las teorías administrativas.
Max Weber es para estas ciencias un referente teórico importante, ya que representa un sustento estructural y organizativo del estado y de todo lo que se desarrolla en él; la teoría burocrática pone énfasis en la especialización de funciones, jerarquización y delimitación de competencias (Weber, 1947).
Las ciencias políticas y el derecho le otorgan a la teoría burocrática aspectos normativos y técnicos que permiten estructurar a la administración estatal y son las ciencias organizativas la que le imprimen características de gestión y eficiencia. En consecuencia, las teorías abarcadoras que sustentan las políticas públicas son la burocrática y la nueva gestión pública.
Tabla 1: Bases teóricas de la política pública
Fuente: Elaboración propia a partir de Márquez & Godau (1983) y Chica (2010)
La burocracia como estructura concreta se orienta hacia los fines que la dominación legal-racional propicia, es decir, fundamentalmente productivos. En una sociedad capitalista, el uso de marcos regulatorios para delimitar su administración la convierten en racional, la sistematización de las actividades económicas las hace calculables y por ende controlables (Márquez & Godau, 1983).
La teoría burocrática es para las políticas públicas un fundamento central, ya que la administración del Estado en general está sustentada en una estructura burocrática, mostrando un carácter funcional bien definido, donde líneas de responsabilidad y autoridad detallan los niveles de jerarquía que contiene. Todas las organizaciones públicas muestran estas características y las universidades públicas no son la excepción.
Los cambios del entorno han generado que el estado también deba reformular el proceso del cómo hace las cosas y si bien su estructura se mantiene, existen aspectos que se han ido reconstruyendo. Es así que se desarrolla la teoría de la nueva gestión pública, la cual con aportes de estudiosos contemporáneos establecen criterios de un nuevo orden, se podría decir que “la administración pública en las sociedades contemporáneas se enfrenta a ser transformada por una nueva racionalidad desde finales del siglo XX, definida como la nueva gestión pública” (Chica, 2010, p. 58).
Esta teoría tiene como uno de sus principales estudiosos a Drucker (1996), el cual integra al análisis de los estudios públicos al pensamiento económico neoclásico; se podría decir que su nueva racionalidad administrativa obliga al estado a considerar al enfoque privado en la gestión. Para Ortegón (2018) este antes y después se divide en una destrucción creativa que rompe los lineamientos de la economía antigua y apertura los cimientos de una economía emergente.
La interculturalidad como política es interés del Estado, su inclusión en la gestión pública es un motivo de preocupación y de urgente atención, el analizar la interculturalidad implica también estudiar aspectos de inclusión social y economía. Establecer las bases teóricas de interculturalidad implica el estudio de dos enfoques, uno de ellos orientado a su esencia como interés sociológico y de las ciencias sociales y el otro relacionado con la implementación de estos lineamientos en las organizaciones.
Tabla 2: Bases teóricas de la interculturalidad
Fuente: Elaborado a partir de Cadenas (2016) y Agüero (2007)
El primer enfoque toma como base a la teoría del funcionalismo, con Auguste Comte como fundador. Tuvo dos etapas, una que nace desde la antropología social en Estados Unidos con Robert Merton y Talcott Parsons y que posteriormente por sus rasgos totalitarios fue vista negativamente; la segunda inicia con Alfred Marshall, Vilfredo Pareto y Max Weber que desde la escuela inglesa sustentan la teoría con base en la obra: La estructura de la acción social, con rasgos más espontáneos y menos totalitarios.
Con este aporte Talcott Parsons replantea su teoría funcionalista y la fusiona con los aportes de la escuela inglesa; esta posición adopta un modelo organicista de sociedad apoyado en la teoría de los sistemas, cuyo modelo está compuesto por tres sistemas: “cultura, social y personalidad con sus respectivas necesidades” (Cadenas, 2016, p. 202).
La sociedad vista como un sistema necesita de la cultura cual homeostato, la cual autorregula el comportamiento social y estructura los valores. Para Rokeach, como se cita en Gouveia et al. (2010), los valores como representaciones cognitivas parten de necesidades individuales e institucionales o colectivas; estos valores le permiten al ser humano guiar su conducta en la sociedad.
El segundo enfoque se refiere a la teoría institucionalista de la administración que estudia a la organización orientada por los valores, instrumentos racionales valiosos por su esencia de adaptación. Esta teoría “analiza procesos no políticos de la conducta política y los aspectos no económicos de la conducta económica” (Agüero, 2007, p. 5).
Al asociarse a la sociología política y al institucionalismo de la ciencia política; para esta teoría las instituciones son consideradas como esquemas, normas que establecen los parámetros de conducta de los actores sociales que la componen.
Desde la perspectiva de Dietz (2017), quien analiza las políticas públicas e interculturalidad en la educación universitaria, la interculturalidad resulta un término complejo y polisémico, al referirse a las relaciones entre diversas constelaciones de mayoría-minoría, definidas en materia de cultura, etnicidad, lengua, denominación religiosa y nacionalidad.
En contraste, han surgido análisis acerca de la estructura de la sociedad considerada como un sistema; por tanto, se requiere de integración de culturas, adaptación e interacción de valores para respetar la diversidad cultural y étnica.
Véliz (2020), quien plantea un análisis crítico del desarrollo de los procesos de educación intercultural en Guatemala, indica que la forma en que se desarrolla esta modalidad educativa obedece a un enfoque institucional, asumido como solución de los problemas educativos de los pueblos indígenas a partir del incentivo al uso de lenguas nativas en los espacios escolares y el rescate de rasgos culturales identitarios.
Contrastando los hallazgos analizados en la presente investigación, el enfoque institucional asume un rol importante en los procesos de educación intercultural al estimular el uso y la práctica de la lengua nativa en la formación de estudiantes.
A nivel latinoamericano, Núñez (2017) manifiesta que la interculturalidad en la educación superior chilena debe retomarse y reanalizarse, ya que si bien existe un marco normativo nacional e internacional que resalta la necesidad de implementar el enfoque intercultural en las políticas públicas educativas, estos cambios solo se han visto plasmados en aspectos curriculares, mas no son visibles por la población indígena, los cuales como sujetos de derechos claman por una inclusión política, territorial, económica, cultural y sobre todo de justicia social.
Contrastando estos resultados con los de la presente investigación, en América Latina el entendimiento sobre interculturalidad en la política educativa superior está limitado a temas curriculares y de lenguaje, pero no se consideran aspectos de gestión o directrices que posibiliten apreciar en las instituciones educativas superiores un compromiso con la política pública intercultural.
Esto es coherente con el estudio de Cusihuaman (2019), quien manifiesta que las universidades peruanas -entre ellas la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa-, carecen de políticas institucionales que fortalezcan la interculturalidad, ya que, si bien cuentan con oficinas de bienestar universitario, responsabilidad social universitaria y programas de arte, deporte y cultura, no poseen políticas interculturales.
Por otra parte, el permitir el conocimiento y certificación de idiomas originarios como el quechua para la obtención de grados académicos y títulos profesionales, como lo hacen actualmente algunas universidades peruanas, no implica la implementación de políticas públicas interculturales, ya que actores multiculturales no participan de su gobierno universitario, lo cual genera la necesidad de cambios en el direccionamiento estratégico de la institución.
Si bien ciertas instituciones cuentan con la carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe, como la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurimac, no implementan interculturalidad en sus políticas y no cuentan con representantes de grupos regionales en sus órganos de gobierno.
Las limitaciones identificadas en la revisión de la literatura identifican la problemática sobre el desconocimiento de teorías que fundamenten el diseño e implementación de políticas públicas con enfoque intercultural.
El estudio también permitió visibilizar la problemática existente entre universidades urbanas y de mayor accesibilidad y universidades situadas en regiones alejadas y en vías de desarrollo. Al ser la interculturalidad un tema que aún falta por explorar en diferentes contextos, sería importante estudiar la percepción de los usuarios, estudiantes y familias diversas culturalmente frente a las políticas de interculturalidad planteadas por el gobierno.
CONCLUSIONES
La implementación de estas políticas se encuentra en una etapa embrionaria y para comprender sus bases teóricas es preciso analizar teorías que fundamenten las políticas públicas y la interculturalidad.
La burocracia, como base primigenia para la estructuración del Estado, sustenta las políticas públicas. Este enfoque le otorga características propias de jerarquización y especialización visualizadas en instituciones públicas como las propias universidades. La teoría de la nueva gestión pública contempla factores de cambio institucional producto de la globalización y la competitividad; cambios reflejados en la calidad y mejora de procesos.
Las teorías que fundamentan la interculturalidad parten de dos áreas del conocimiento: la sociología, que propone la teoría del funcionalismo que ve en la cultura el homeostato que regula el comportamiento de la sociedad; y la administración, la cual propone una teoría institucionalista que sostiene que los rasgos culturales y de valores les imprimen a las organizaciones identidad, inherente al ser humano en su dimensión política.
Por su parte, las políticas públicas con enfoque intercultural en el contexto global están orientadas a experiencias de movilidad estudiantil e internacionalización, donde estudiantes de otros países comparten sus vivencias académicas e influyen en el desempeño colectivo de la universidad que los acoge; esta mirada externa valora el aporte cultural de los estudiantes ingleses, asiáticos y españoles.
Las políticas públicas con enfoque intercultural en el contexto latinoamericano evidencian elementos histórico-culturales comunes; el enfoque de interculturalidad es introspectivo e inclusivo, pues revaloriza la diversidad de sus miembros y la creación de políticas públicas que acogen a las poblaciones marginadas.
Finalmente, en cuanto a las características de las políticas públicas con enfoque intercultural en el contexto nacional, se puede concluir que se ha avanzado muy poco en el espectro universitario, mayormente los estudios atendieron a la educación básica regular, la educación bilingüe o las mínimas modificaciones curriculares en el ámbito del lenguaje, reduciendo su compleja concepción a actividades culturales concretas, sin considerar el enfoque intercultural en su direccionamiento estratégico ni en sus órganos de gobierno
