INTRODUCCIÓN

Durante las últimas décadas la internacionalización de la Educación Superior ha adquirido una relevancia proactiva en un marco cada vez más globalizado. ^{De Wit (2002}) afirma que “a medida que la dimensión internacional de la enseñanza superior atrae atención y obtiene reconocimiento, las personas tienden a utilizarla del modo que mejor se adapta a su objetivo” (p. 14). A pesar de ser un fenómeno complejo por su heterogeneidad y diversidad de modelos, ^{Knight (1994}) introduce una definición de internacionalización referida al ámbito de la Educación Superior, situándola como “un proceso de integración de una dimensión internacional e intercultural a los procesos de enseñanza e investigación y servicio de la institución” (p. 1). Así pues, la internacionalización supone un diseño de políticas, planes, programas, estrategias y enfoques en varios niveles de toma de decisiones para su desarrollo e implementación en las universidades e instituciones de Educación Superior. En este ámbito, la movilidad estudiantil (student mobility) se entiende como sinónimo de estudiar en el extranjero (study abroad) (^{Eurydice, 2020}). Se trata de un tipo de movilidad verdadera (real mobility) (^{Koris, Mato-Díaz & Hernández-Nanclares, 2021}).

El término intercambio virtual (virtual exchange) implica el uso de la tecnología (TIC) para unir estudiantes a pesar de las fronteras culturales y geográficas (^{Helm et al., 2020}). Por su parte, el concepto movilidad virtual (virtual mobility) abarca un conjunto de actividades que implican las TIC para facilitar experiencias internacionales de colaboración en un contexto de enseñanza/aprendizaje (Vriens, ^{Op de Beeck & Petegem, 2013}).

De acuerdo con ^{Op de Beeck, Vriens & Van Petegem (2013}) la movilidad virtual se puede utilizar con distintos fines:

Antes de la pandemia del Covid-19, la movilidad estudiantil real/presencial figuraba como la estrategia de internacionalización más visible y representativa en las universidades mexicanas (^{Gacel-Ávila & Rodríguez-Rodríguez, 2018}; ^{Gacel-Ávila, 2019)}. Durante la crisis, el cierre de escuelas y fronteras fue una de las principales medidas preventivas ante la propagación del virus, con lo cual, la movilidad física se puso en pausa. En este escenario la virtualidad comenzó a considerarse como un elemento clave del proceso de internacionalización.

El propósito de este trabajo se relaciona con determinar la percepción y actitud de los estudiantes universitarios respecto a la movilidad virtual; para ello se les aplicó un cuestionario y se procedió a establecer su validez y confiabilidad. En la implementación de cualquier estrategia diversos factores inciden en el alcance de los objetivos. En el caso específico de la movilidad de carácter virtual, la actitud de los estudiantes es un factor de suma incidencia. Para ^{Whittaker (1988}, p. 237) “las actitudes son constructos que nos permiten explicar y predecir la conducta”.

En México, tanto en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) como en la Universidad de Guadalajara (UdeG), la participación del alumnado en acciones de movilidad virtual es de carácter voluntario. Por ende, la internacionalización, vista como un objetivo institucional contenido en el Plan de Desarrollo Institucional 2019-2025 (^{Universidad de Guadalajara, 2019}), queda supeditada en gran medida a la voluntad de los estudiantes.

En consecuencia, se presupone una actitud proactiva de los estudiantes hacia la movilidad, que, según Triandis (1974) como se cita en ^{Crespo (1992}, p. 39): “

es una idea cargada de emotividad que predispone una clase de acciones

”. Este trabajo parte de la premisa de que, si se conoce la actitud de los estudiantes hacia la movilidad virtual, entonces se puede predecir su participación en la estrategia de internacionalización que promueve la universidad.

METODOLOGÍA

En los centros que componen la red de la UdeG, la movilidad virtual constituye una estrategia de internacionalización cuya razón de ser se relaciona con que los estudiantes que no pueden realizar una movilidad de carácter presencial, que son la gran mayoría, tengan oportunidad de interactuar con sus pares y profesores de otros países sin tener que desplazarse de su lugar de origen.

Tras la necesidad de resolver un problema común en distintos centros universitarios que conforman la UdeG en México, tomando como iniciativa el Centro Universitario del Norte (CUNorte), el estudio se desarrolló en varias etapas. En la fase inicial o conceptual se trabajó en la delimitación del problema (^{Monje, 2011}).

Se analizó el contexto de la problemática, tanto de manera empírica como a través de una amplia revisión de literatura. El objetivo de indagación es la respuesta a la pregunta: ¿por qué los estudiantes del CUNorte no participan en acciones de movilidad virtual?

Para dar respuesta a la cuestión planteada y conocer la percepción de los estudiantes sobre la movilidad virtual se siguió una metodología cuantitativa basada en un cuestionario con preguntas del tipo escala de Likert. Los trabajos de ^{Op de Beeck, Vriens & Van Petegem (2013}) y ^{Vriens, Op de Beeck & Van Petegem (2013)}, se tomaron como punto de referencia en el diseño. Las definiciones de estas autoras coinciden con la forma en que se adopta como estrategia la movilidad virtual en la UNACH y en la UdeG. En ambas universidades los estudiantes cubren créditos curriculares cursando virtualmente alguna(s) materia(s) en universidades extranjeras.

En concreto, los indicadores de la encuesta se construyeron considerando las características de la Movilidad Virtual (MV) como estrategia de internacionalización, mediante entrevistas hasta la saturación de las características del cuestionario, así como el propósito de la movilidad en las instituciones. Por lo tanto, se puede afirmar que los ítems del instrumento, que permitieron conocer la percepción de los estudiantes, reflejan tanto la teoría como la forma práctica de operativizar el concepto de MV en las instituciones contexto del estudio.

La escala de categorías es una de las técnicas más utilizadas para medir creencias, actitudes y preferencias. Dentro de los términos asociados a esta técnica se encuentran: escala de clasificación, escala de valoración resumida, escala de valoración sumada, escala de múltiple elección y escala de Likert o tipo Likert, entre otros (^{Espinosa-García & Román, 1998}, ^{Cañadas & Sánchez-Bruno, 1998}, ^{Klug, Jacob & Contini, 2013}, ^{Crespo, 1992}). La escala se basa en un conjunto de frases redactadas como declaraciones en modo afirmativo.

Las personas encuestadas expresan su grado de acuerdo o desacuerdo marcando una de varias opciones. Cada opción de respuesta tiene un valor. El valor es menor para la opción de mayor desacuerdo con la afirmación y viceversa. La suma total o media de los valores de las respuestas a los ítems refleja la creencia, actitud o preferencia del encuestado (véase el concepto de summated rating scale, ^{American Psychological Association, 2022}). Dicho de otra forma, el resultado es la medida del constructo o variable que se analiza con la escala.

La hipótesis planteada consistió en que los estudiantes del CUNorte no están interesados en estudiar cursos en el extranjero de manera virtual. Después de estudiar sus características se tomó la decisión de medir su disposición o actitud utilizando un instrumento que cumpliera con los criterios de validez y confiabilidad.

Para ello, se utilizó el muestreo no probabilístico. En este tipo de procedimiento, también llamado muestras intencionales o dirigidas, el investigador selecciona la muestra y define la representatividad, dependiendo de su ‘intención’ (^{Scharager & Reyes, 2001}). Como el propósito de este trabajo es determinar la fiabilidad y validez del instrumento empleado en el estudio de la percepción de los estudiantes acerca de la movilidad virtual, los participantes cubrieron dos criterios:

1) Ser estudiantes, activos, en pregrado, es decir, nivel de licenciatura.

2) Disponibilidad y voluntad de responder la encuesta con absoluta honestidad.

Se descartaron los criterios de grado y carrera en la selección de participantes por el nivel de dificultad y las limitaciones para contactar a los estudiantes, por situaciones de lugar y tiempo. El instrumento se aplicó en dos contextos: la UNACH y el CUNorte de la UdeG. Participaron en el estudio 150 estudiantes de la UNACH y 150 estudiantes del CUNorte.

Si bien el número de participantes parece pequeño en comparación con la población universo (total de estudiantes activos en ambas universidades), cabe señalar que el tamaño de la muestra se definió atendiendo las recomendaciones de otros estudios, respecto al número adecuado para el análisis factorial (^{Morales-Vallejo, 2012}). El procedimiento seguido en la investigación fue de carácter voluntario, confidencial y con el consentimiento informado verbal o escrito de todos los estudiantes participantes.

Por esta razón, este estudio se centra principalmente en el proceso estadístico para determinar la fiabilidad y validez de contenido a través de las pruebas realizadas y los valores obtenidos en cada una. Al respecto, cabe aclarar que en ningún momento se pretende generalizar los resultados, se tiene claro que la fiabilidad y la validez no son características de los test, sino que “corresponden a propiedades de las interpretaciones de las medidas que estos test proporcionan” (^{Prieto & Delgado, 2010}, p. 67).

Además, este trabajo se considera de suma importancia principalmente por dos razones:

a) Recaba información confiable sobre la percepción de los estudiantes respecto a la movilidad virtual, lo que significa identificar factores de incidencia en la decisión de los estudiantes de participar o no en los programas de movilidad o intercambio que promueve la universidad. Los hallazgos del estudio proporcionan elementos para modificar la realidad: esto es, proponer soluciones al problema que afecta de forma negativa la estrategia de movilidad virtual en el proceso de Internacionalización del CUNorte y de la UNACH.

b) Aunque los hallazgos del estudio no se pueden ni deben generalizar los resultados en las pruebas Alfa de Cronbach, de Omega y del Análisis Factorial evidencian “

una adecuada confiabilidad de la escala

” (^{Reyna, Mola & Correa, 2019}, p. 143) que aquí se presenta. Ello significa que el instrumento en cuestión puede aplicarse tanto en los centros universitarios de la Red UdeG, como en las facultades de la UNACH donde se identifique la problemática: falta de participación estudiantil en acciones de movilidad internacional virtual.

En general, el propósito del instrumento que se analiza en este artículo es conocer información de carácter cualitativo. Por el tipo de datos que se maneja y su procesamiento el estudio tiene un enfoque netamente cuantitativo. Por la forma y el lugar donde se obtiene la información es una investigación de campo acorde a los criterios de propósito y periodo en que se desarrolla el presente estudio. Se trata, por tanto, de un estudio descriptivo de tipo horizontal.

En la redacción de la encuesta se utilizó la aplicación Formularios de Google. La dirección de enlace se entregó de manera formal a gestores clave en cada institución, quienes a su vez la distribuyeron para que fuera contestada por los alumnos. Sin embargo, para el procesamiento de datos se ha utilizado el programa IBM SPSS Statistics 22. La Tabla 1 muestra algunas características de los estudiantes que contestaron el instrumento objeto de estudio.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para estimar la confiabilidad en este estudio se utilizó el coeficiente Alfa de ^{Cronbach (1951}), medida de correlación de los ítems que conforman una escala. De acuerdo con la teoría clásica de los test, la fiabilidad se relaciona con los errores en las puntuaciones obtenidas a partir de la aplicación del instrumento. Es decir, la fiabilidad de un test es su capacidad de medir sin errores.

La consistencia interna se refiere al grado en que cada ítem que conforman el instrumento es equivalente con el resto. El coeficiente alfa (α) de Cronbach expresa la consistencia interna de un test a partir de la covariación entre sus ítems (^{Barrios & Cosculluela, 2013}). Cuanto más elevada la proporción de covariación entre los ítems del instrumento, más elevado el valor del coeficiente y su fiabilidad. Como señala ^{Frías-Navarro (2022}), la fiabilidad no es una propiedad inmutable de un test sino de las puntuaciones obtenidas en la muestra en que se aplica el instrumento.

Ahora bien, considerando que varios autores (^{Revelle & Zinbarg, 2009}; Zinbarg et al., 2005; ^{Cho, 2021}; ^{Raju, 1977}; ^{Hayes & Coutts, 2020}; ^{Domínguez-Lara & Merino-Soto, 2015}) coinciden en la importancia de confirmar la fiabilidad, se tomó la decisión de calcular el coeficiente ω de McDonald como medida complementaria. Tal como señala ^{Ellis (2021}), la interpretación de fiabilidad de alfa puede ser defendible utilizando distintos coeficientes.

En esta investigación el instrumento fue aplicado en muestras de dos poblaciones independientes: UNACH y CUNorte. La característica común de las poblaciones es que ambas son universidades públicas, geográficamente ubicadas en el mismo país, México. Los participantes de las muestras se relacionan por el criterio de ser estudiantes de grado (nivel licenciatura), activos durante el calendario escolar 2021B. En la Tabla 2 se muestran los coeficientes Alfa y Omega obtenidos en las dos aplicaciones del test.

Esta tabla muestra una comparación simple de los coeficientes alfa obtenidos en las dos muestras independientes. En la prueba de Alfa también se revisó la correlación ítem total y si el valor de fiabilidad aumentaba en caso de que algún reactivo fuera eliminado. Ningún reactivo fue eliminado. La relación de cada ítem con la escala resultó adecuada.

Tomando en cuenta el criterio utilizado por distintos autores (^{Oviedo & Campo-Arias, 2005}; ^{Celina & Campo, 2005}; ^{Bojórquez et al., 2013}) de que un valor de alfa inferior a 0.70 indica baja consistencia interna y el máximo valor adecuado es 0.90; puesto que los valores obtenidos se ubican dentro del límite de 0.7 a 0.9, se determina que las puntuaciones de las muestras evaluadas “son fiables desde el punto de vista de la consistencia interna de sus respuestas” (^{Frías-Navarro, 2022}, p. 3) Los valores del coeficiente Omega también se ubican dentro del mismo rango y sin marcada diferencia con los valores del coeficiente Alfa.

Se realizó el análisis factorial para confirmar la validez en las dimensiones que mide la encuesta. Cada dimensión es un factor teórico, una familia de ítems, un grupo de variables con significado común que explica las respuestas de los estudiantes. Los factores se forman con los reactivos que correlacionan mucho entre sí (^{Marín, 2022}). En la solución rotada (Varimax con normalización de Kaiser) los factores adecuados resultaron tres.

El grupo homogéneo de reactivos que conforman la dimensión actitud explican el nivel de agrado respecto a la movilidad virtual. La información en este factor se relaciona con la predisposición de los estudiantes para tomar cursos en universidades extranjeras de manera online. Las respuestas en el factor aspectos asociados al entorno virtual de aprendizaje permite conocer cómo se sienten con la modalidad online. Este factor es importante porque en este tipo de estrategia la virtualidad es la única forma de intercambio. Los ítems del factor conocimiento de opciones miden lo que conocen los estudiantes sobre cuándo y cómo pueden realizar acciones de movilidad virtual.

La Tabla 3 muestra cuáles son las variables “que más intervienen en la descripción del fenómeno estudiado” (^{Aymerich & Meseguer, 2005}, p. 74). Las cargas factoriales representan la “contribución única de cada variable al factor” (^{De la Fuente, 2011}, p. 20).

Junto a las actitudes de los estudiantes referentes a la virtualidad de la enseñanza, reflejadas en la Tabla 3, la encuesta incluye otros factores no sometidos al análisis factorial por la razón de que funcionan como indicadores. Es decir, no aportan significatividad al contenido de los factores, sino que indican determinados rasgos de los participantes.

En concreto, los ítems del cuestionario que se analizan como indicadores son los que proporcionan información sobre edad, género, carrera, semestre, problemas de conectividad a internet, experiencia previa de los estudiantes en movilidad presencial y conocimiento de lugar y personas encargadas de la internacionalización en cada institución.

Una aplicación práctica del estadístico expuesto en la Tabla 4 es la selección de variables para el análisis descriptivo que se realiza. En la muestra de la UNACH al 67,3 % de los estudiantes les gustaría estudiar en el extranjero de manera online. En el CUNorte la proporción es un poco menor (63,4 %).

En las dos universidades los estudiantes que presentan una buena disposición hacia la movilidad virtual coinciden en el interés por conocer cómo se trabajan las clases online en otro país. Sin embargo, no conocen cursos relacionados con su carrera ni se percatan de las convocatorias que promueve la universidad.

La utilidad de cruzar datos con otros específicos (de cada muestra), es la información confiable y relevante que se puede obtener para evaluar, valorar y rediseñar la forma en que se promueven las convocatorias y becas en cada universidad.

Un aspecto importante es el grado de implicación de los estudiantes en la modalidad educativa virtual, como es el uso de la tecnología y el acceso al servicio de internet. Se sobreentiende que la nula o mala conexión o la dificultad de acceso impide que los estudiantes atiendan a las clases online; sin embargo, el objetivo estadístico sobre la dificultad de acceso a internet, representado en la Tabla 5, es comparar la proporción de estudiantes con problemas de conectividad en las dos instituciones.

El porcentaje de valor nulo se conforma por aquellos estudiantes que manifestaron no tener nunca problemas de conectividad en el lugar donde viven. No obstante, el nivel bajo corresponde a problemas esporádicos en cuanto a conectividad. El nivel más alto se atribuye a presentar dificultades constantes de acceso. En las dos universidades la mitad de los estudiantes tienen problemas para tomar clases de manera virtual en un nivel alto.

Precisamente el objetivo del estadístico de la Tabla 6 es asociar los problemas de acceso a internet con el gusto por las clases virtuales. No se trata de una relación de causalidad o direccional, sino de una condición asociada. Esto es, la situación de una categoría no se determina como causa de otra. Así, para un mejor análisis, las respuestas de los estudiantes respecto a los problemas que tienen de conectividad se dividieron en dos partes. La mitad integrada por estudiantes con problemas de conectividad en un nivel alto (50,3 %), y la otra está conformada por los estudiantes con problemas en un nivel nulo o bajo (49,7 %).

Sobre la asociación entre la problemática de mala conectividad y el grado de satisfacción por las clases virtuales, se deduce que en su mayoría a los estudiantes que no tienen problema con la conectividad no les agrada las clases de manera virtual (39 % de 41,7 %). En tanto que, a un alto porcentaje de estudiantes que lideran con todo lo que implica no tener buena conexión a internet, sí les apetece y se sienten cómodos con las clases virtuales.

Se deduce, entonces, que no tiene fundamento realizar un análisis de tipo causal con estas dos variables. Es decir, de acuerdo con los resultados mostrados en la Tabla 6, los problemas de conectividad no resultan un factor determinante sobre el grado de satisfacción de estudiar de manera virtual.

Otra aplicación que se aprecia en las tablas cruzadas se relaciona con determinar la proporción de estudiantes que desconoce ayudas o programas para estudiar virtualmente, sean cursos relacionados con su carrera, e incluso la identificación de la carrera y semestre que cursan. El análisis puede focalizar la difusión de las estrategias que la institución promueve.

Por ejemplo, se observó que en la UNACH el 16,0 % de los estudiantes encuestados refirió no conocer las becas y programas de movilidad virtual en que puede participar. En CUNorte, la proporción de estudiantes en la misma situación fue mayor (28,0 %). La mayoría de estudiantes del CUNorte no conocen sus oportunidades, al tiempo de aplicar el instrumento cursaban la licenciatura de Contaduría (19 % del total 28 %), en tercero y cuarto semestre. En la UNACH el mayor porcentaje se ubicó en la Licenciatura Médico Veterinario Zootecnista (29,2 % del total que conforma el 16 %), quinto semestre.

CONCLUSIONES

Con base en los resultados del conjunto de pruebas aplicadas, se concluye que los valores obtenidos en los coeficientes Alfa de Cronbach y Omega de McDonalds aportan evidencias a la calidad de medición de la escala propuesta. El cuestionario denominado EsMV se puede aplicar en estudios longitudinales enfocados en valorar la efectividad de los programas de difusión y la pertinencia de utilizar mecanismos de promoción de la movilidad virtual o de otras estrategias. El análisis de respuestas en determinadas variables permite identificar la disposición que tienen los alumnos pertenecientes a algún grupo/carrera específica o institución.

De las respuestas obtenidas se plantean nuevas hipótesis que pueden ser analizadas con otro tipo de pruebas o con distinta metodología en sucesivos estudios.

En síntesis, el alcance de la información que se recabe utilizando el instrumento dependerá de los propósitos de cada estudio. En el caso específico del problema de la no participación de los estudiantes en convocatorias y becas de apoyo a la movilidad virtual, el cuestionario o instrumento utilizado se determina válido y confiable para conocer su disposición y el grado de conocimiento que tienen sobre la estrategia de internacionalización