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INTRODUCCIÓN
La puesta en escena de los procesos evolutivos de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha generado un cambio acelerado en todos los ámbitos de la sociedad y de manera muy importante en los diferentes niveles de estudios, al exigir que esta relevante actividad social se oriente a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje (PEA), desarrollados mediante la utilización de recursos, materiales, técnicas y metodologías didácticas.
Debido a la transformación de la ciencia y tecnología surgen nuevas formas de aprender y enseñar, ante esto, la necesidad de una educación de calidad que requiere mejorar las competencias digitales de los docentes; desde la teoría se sostiene que las competencias digitales “
” (Cabero-Almenara, Barroso‐Osuna, Palacios‐Rodríguez y Llorente‐Cejudo, 2020:2).es una de las competencias claves que debe dominar la ciudadanía de forma general, y el profesorado de manera específica, en la sociedad del futuro
Asimismo, Cabero-Almenara, Romero-Tena, Barroso-Osuna y Palacios-Rodríguez (2020), Pozo, López, Rodríguez y López (2020), Morales-Zambrano, Pazmiño-Campuzano y San Andrés-Laz (2021) expresan que las competencias digitales son métodos, procedimientos y técnicas educativas que sirven para diseñar, implementar y evaluar acciones formativas mediante el uso de la tecnología; y así aportar con una mejor enseñanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento, que según Nevárez, San Andrés y Pazmiño (2021) la definen como la comunidad integrada por personas competentes para un mundo globalizado.
Por otra parte, Domingo-Coscollola et al. (2019:169) manifiestan que “la competencia digital profesional tiene una importancia creciente en una realidad donde los recursos y medios digitales forman parte de la práctica educativa diaria”. Sobre el tema, Mosquera (2022) afirma que un objetivo transversal que deben poseer los docentes universitarios durante su formación es el desarrollo de la competencia digital relacionada con la educación para alcanzar innovaciones positivas en los procesos formativos. En este sentido, Prendes, Porlán & Sánchez (2018) expresan que el docente es el encargado de desarrollar metodologías activas con la inclusión de la tecnología.
Es por ello que Padilla (2020) y Raija et al. (2020) mencionan que las personas deben adquirir competencias digitales para intervenir en los ámbitos sociales, mejorar la economía y realizar diferentes actividades, pues la era digital demanda una interacción permanente con la tecnología. Se considera que “
” (Salazar 2022:99).la competencia a nivel digital está directamente vinculada con la capacidad profesional docente, por lo que es clave para el aprendizaje de manera constante y es sumamente indispensable
Mientras tanto, Cáceres (2016) señala que la educación en línea se basa en el uso del internet en el proceso educativo, ya sea e-learning o educación presencial, es por ello que el docente debe tener competencias digitales básicas para interactuar con los estudiantes, utilizando recursos educativos digitales diseñados con nivel pedagógico y didáctico. Complementariamente se considera que:
. (Mosquera 2022:202)No se debe asumir como una habilidad ya adquirida, ni por la edad de los estudiantes ni porque se encuentren en un entorno online. Cuando se habla de competencia digital, no se trata únicamente de usar herramientas en clase, sino que, existen diferentes áreas a desarrollar
Es así, que existen diferentes marcos de competencias digitales que han identificado estándares en los que deben formarse los docentes; algunos de estos, estudiados por expertos como Cabero-Almenara, Romero-Tena y Palacios-Rodríguez (2020) destacando en el presente estudio al denominado Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado DigCompEdu, además de otros marcos de competencias analizados por la UNESCO (2019), que se refieren básicamente a los elementos digitales más relevantes que debe tener un profesor para considerarse competitivo en sus funciones. Asimismo, Muralles (2019) destaca una serie de competencias y estándares particulares que deben adquirir docentes, estudiantes y líderes educativos para la formación digital relacionada con las competencias de los actores de un sistema educativo.
Dentro del contexto ecuatoriano, Valdivieso y Gonzáles (2016) afirman que la competencia digital del profesorado en Ecuador es baja, debido a la resistencia que los docentes poseen al usar las TIC en su formación académica y proceso de enseñanza-aprendizaje. Complementariamente, Cagua, Moreta y Arce (2021) manifiestan que en Ecuador los docentes tienen limitaciones al utilizar las TIC en sus prácticas, debido a que no se encuentran capacitados; opinión que se complementa con lo expresado por Fernández, Fernández y Rodríguez (2018), quienes afirman que los docentes no están preparados en el uso de la TIC, por consiguiente, se impide la integración de herramientas digitales en la formación de los estudiantes en el entorno virtual.
Dada la problemática citada, Metared Ecuador en colaboración con la Coorporación Ecuatoriana para el Desarrollo de la Investigación y la Academia - CEDIA y Joint Research Center (JRC) de la unión Europea, han facilitado la autoevaluación de competencias digitales para los docentes de las univesidades del Ecuador con la finalidad de conocer el nivel de competencias que poseen, desde esa perspectiva se pretende crear competencias de acuerdo a la realidad del país.
Lo señalado como problemática es el principal argumento que motiva la realización del estudio sobre el nivel de competencias digitales que poseen los docentes de las carreras online ofertadas en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador, que desarrolla dos programas de formación profesional de modalidad online (Carrera de Educación Inicial y Educación Básica), considerando aspectos importantes que tiene la función académica en la formación de futuros profesionales que la sociedad necesita para desarrollarse de manera personal, social, técnica, humanística e inclusiva (Comisión Europea 2007).
De acuerdo con el marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado, esta investigación acoge las 6 áreas de competencia: “compromiso profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento a los estudiantes, facilitar la competencia digital de los estudiantes” (Adell 2008:8). Además, para relacionar las áreas evaluadas se acogió el estudio de Marciniak (2016), que identifica las competencias pedagógicas, tecnológicas y didácticas que deben desarrollar los docentes de educación online.
METODOLOGÍA
El presente trabajo de investigación responde al paradigma positivista, por cuanto es coherente con lo expresado por Best (1981), al buscar un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable respecto de las competencias digitales que tienen los docentes universitarios que mantienen actividades en procesos formativos online. El diseño de la investigación tomando como referencia a Hernández, Fernández y Baptista (2010) se enmarca dentro del cuantitativo no experimental, de tipo analítico y transeccional, debido a que las variables no se manipularon para su estudio y se analizaron dentro de un único período. Además, el estudio es descriptivo por cuanto se explican las dimensiones que integran las variables estudiadas para una mejor comprensión.
La población objeto de estudio está constituida por 60 docentes y 2192 estudiantes pertenecientes a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación (UTM), quienes se constituyen en las personas de interés para la investigación. Para el tamaño de la muestra, en el caso de los docentes, se determinó de manera intencional al 100 % por tratarse de una población pequeña (Hernández, Fernandez y Baptista 2014); en el caso de los estudiantes se estableció el tamaño de la muestra de manera estadística calculado mediante el programa STATS, considerando un nivel de confianza del 95 %, resultando una muestra de 327 estudiantes de las carreras online: Educación Inicial y Educación Básica. Para la selección de los sujetos que integran la muestra de estudio se aplicó el método aleatorio simple.
Se solicitó la autorización oportuna al Decano de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, para efecto de desarrollar el trabajo con las facilidades necesarias en los docentes y estudiantes; una vez obtenido el consentimiento, se procedió a enviar el enlace de los cuestionarios estructurados en Forms de Google, a los docentes a través de los respectivos correos electrónicos.
Para los estudiantes se envió el enlace mediante la aplicación de WhatsApp, mecanismo de comunicación eficiente utilizado con mayor regularidad entre los encuestados.
Previo al envío del enlace para el desarrollo de las encuestas por parte de estudiantes y docentes se obtuvo su consentimiento informado, gestión efectuada a través de medios digitales, mediante la cual los encuestados indican su conformidad y autorización para ser parte de la investigación, a fin de que la información resultante sea usada respetando los principios de confidencialidad y anonimato como componentes de la ética en la investigación dentro del campo de las Ciencias Sociales.
Para la recolección de los datos se aplicó la técnica de la encuesta, por cuanto se requirió recolectar información de manera rápida de los sujetos investigados (Hernández 2012). Se realizó un diseño que comprendió dos cuestionarios estructurados con preguntas cerradas de selección múltiple y alternativas de carácter ordinal que se aplicaron tanto a profesores como a estudiantes, a partir de dimensiones e indicadores evaluados mediante una escala de Likert (Nada, Poca frecuencia, Mediana frecuencia, Mucha frecuencia y Siempre).
En cuanto a la investigación planteada se tomó como referencia el criterio teórico de Adell (2008), expresado en sus estudios sobre las competencias digitales y el diseño DigCompEdu establecido por Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, Rodríguez-Gallego y Palacios-Rodríguez (2020), en el que se considera las seis áreas de competencias que fueron evaluadas en la investigación: compromiso profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento a los estudiantes, facilitar la competencia digital de los estudiantes, seleccionando las más representativas para adaptarlas a las necesidades de la investigación y alcanzar el objetivo propuesto.
La información de los docentes se obtuvo a través del cuestionario DigCompEdu Check-In, aplicado en un estudio efectuado a un grupo de profesores de universidades andaluzas con la finalidad de conocer el nivel de competencias digitales de los docentes, el cual consta de 6 categorías, representadas en 22 preguntas Cabero-Almenara, Barroso-Osuna, Rodríguez-Gallego y Palacios-Rodríguez (2020).
La información de los estudiantes se recopiló a través de un cuestionario ad-hoc que consta de 3 categorías: competencias pedagógicas, tecnológicas y didácticas, que forman parte de un estudio de competencias digitales que deben poseer los tutores en las carreras online según Marciniak (2016).
El instrumento utilizado en la presente investigación fue validado por expertos que han estudiado el tema y prestan su contingente académico en las carreras online; se evaluó mediante 14 preguntas derivadas del estudio citado y que fueron adaptadas observando el entorno educativo ecuatoriano, se escogió 3 preguntas considerando la relación de los resultados obtenidos; la confiabilidad del instrumento se obtuvo mediante el Alfa de Cronbach con un valor de 0,919.
Los resultados de las encuestas aplicadas se ordenaron en tablas y con una hoja de cálculo de Excel, se aplicaron fórmulas que permitieron tabular los datos y encontrar las relaciones más importantes entre las categorías evaluadas, con los aspectos relevantes vinculados con el objetivo del estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
RESULTADOS SOBRE LA ENCUESTA A LOS DOCENTES
Mediante los resultados obtenidos a través de la encuesta aplicada a los docentes de las carreras online de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la UTM, se pudo evaluar el nivel de competencias digitales de los profesores en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de sus respectivas asignaturas, lo cual se estableció en función de 6 categorías o dimensiones que se presentan a continuación:
COMPROMISO PROFESIONAL
El empleo sistemático de diferentes canales digitales para mejorar la comunicación con estudiantes, colegas y agentes de la comunidad educativa, a través del uso de correos electrónicos, aplicaciones de mensajería tipo WhatsApp, blogs o el sitio web, se considera muy importante para una eficiente formación profesional. En la Tabla 1 se muestran los resultados sobre el uso de canales digitales para mejorar la comunicación, cooperación y desarrollo profesional.
El 91,66 % de los docentes considera que siempre y con mucha frecuencia emplean canales digitales para su comunicación docente; mientras que el 8,34 % de los encuestados afirma que usan esta herramienta con mediana frecuencia y poca frecuencia. De lo expuesto se deduce que los profesores mantienen un aceptable compromiso profesional para el desarrollo de sus actividades educativas.
USO DE RECURSOS DIGITALES
Actualmente los docentes cuentan con un sinfín de recursos digitales educativos que utilizan para la enseñanza; los encuestados seleccionan diversos recursos digitales para el desarrollo de sus clases que se adapten a sus objetivos y grupos de estudiantes; asimismo, herramientas para salvaguardar información derivada de su labor docente.
En la Figura 1 se muestran los siguientes resultados, el 55 % y el 73,33 % crean, modifican y buscan recursos digitales siempre y con mucha frecuencia para adatarlos a su proceso de enseñanza-aprendizaje; mientras que el 26,66 % y el 15 % con mediana frecuencia y poca frecuencia, en la comparación de los indicadores abordados se puede establecer que existe un alto porcentaje en el uso de recursos digitales aplicados en las prácticas docentes.
PEDAGOGÍA DIGITAL
En la Tabla 2 se exponen los resultados sobre aspectos relacionados con el uso de la tecnología en la práctica docente, planificación y diseño con el fin de promover procesos de enseñanza-aprendizaje y aprovechamiento de recursos tecnológicos para fomentar el aprendizaje colaborativo.
Los docentes en un alto porcentaje (85 %) mantienen actividades pedagógicas digitales aceptables y las aplican siempre o con mucha frecuencia con sus estudiantes; pese a esto, se puede evidenciar que existe un 15 % que efectúa estas acciones con mediana frecuencia, lo cual se convierte en una desviación para un sistema educativo virtual integral que debe corregirse para mejorar los resultados que se plantean alcanzar con la educación online.
EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
La Tabla 3 señala la frecuencia aplicada por los docentes en el uso de estrategias de evaluación y retroalimentación digital para monitorear el progreso de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que permita analizar y evaluar el rendimiento académico y proporcionar retroalimentación (feedback) efectiva.
El 86,67 % de los docentes encuestados usa siempre o con mucha frecuencia estrategias de evaluación y retroalimentación digital para monitorear el avance de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje; sin embargo, persiste una proporción de los profesores mayor al 13,33 % que efectúan estas acciones con poca o mediana frecuencia, lo cual se convierte en un inconveniente para el desarrollo formativo de la educación online.
EMPODERAMIENTO A LOS ESTUDIANTES
La Tabla 4 refleja los resultados respecto a las acciones pedagógicas centradas en el alumno, creando actividades inclusivas y atendiendo a las necesidades; como el acceso igualitario a los dispositivos, problemas de compatibilidad o nivel bajo de competencia digital del alumnado.
El 81,66 % del claustro docente encuestado, previo al envío de los trabajos, considera siempre o con mucha frecuencia los diversos problemas que pueden tener algunos estudiantes para desarrollar eficientemente las tareas mediante el uso de recursos digitales, situación que permite que se sientan mayormente comprometidos con sus estudios en línea; pese a esto, existe un 18,33% de los profesores que efectúa estas acciones de manera irregular, lo cual puede afectar a la real evaluación del desempeño de los estudiantes y consecuentemente a la motivación de los mismos para mantenerse en esta modalidad de estudios.
FACILIDADES DE LA COMPETENCIA DIGITAL A LOS ESTUDIANTES
Una tarea importante que tienen los profesores es la enseñanza de recursos digitales a sus estudiantes, para fomentar la competencia digital, que mediante técnicas utilizadas puedan buscar y evaluar la confiabilidad de la información en línea e identificar información errónea y/o sesgada. La Tabla 5 indica los resultados obtenidos, el 88,34 % de los docentes efectúa siempre o con mucha frecuencia diversas acciones encaminadas al desarrollo de habilidades digitales en los estudiantes para efectos de que puedan llevar adelante sus estudios en línea con una relativa facilidad; sin embargo, un 11,67 % de los profesores realiza estas actividades facilitadoras con poca o mediana frecuencia.
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
Para efectos de validar la información obtenida en la encuesta aplicada a los docentes para evaluar su nivel de competencias digitales en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante clases online, se procedió a encuestar a 327 estudiantes para establecer su criterio sobre las competencias pedagógicas, tecnológicas y didácticas que evidencian sus profesores durante el desarrollo de sus respectivas clases.
COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS
La Tabla 6 muestra los resultados sobre el criterio de los estudiantes respecto a las demostraciones de dominio pedagógico que los profesores evidencian en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El 96,02 % de los estudiantes considera que sus profesores manejan y aplican siempre o frecuentemente las competencias pedagógicas en el desarrollo de sus clases; sin embargo, existe un porcentaje pequeño (3,98 %) que opina que los docentes usan este tipo de competencias de manera ocasional o que nunca lo utilizan.
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
En la Tabla 7 se exponen los resultados respecto a la regularidad en el uso de herramientas digitales o tecnológicas que, a criterio de los estudiantes, aplican sus profesores durante el desarrollo de las clases virtuales sincrónicas o asincrónicas.
Respecto a las competencias tecnológicas, la mayor cantidad de estudiantes (97 %) considera que sus profesores utilizan siempre o frecuentemente las herramientas digitales en el desarrollo de sus clases. El 3 % de los encuestados manifiesta que algunos docentes tienen inconvenientes al momento de incorporar innovaciones en las actividades educativas digitales, y afirman igualmente que no brindan soluciones convenientes ante los problemas presentados en la plataforma o herramienta digital donde efectúan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
En la Tabla 8 se presentan los resultados respecto a las adaptaciones del proceso de enseñanza que efectúan los docentes en función de las capacidades o necesidades educativas del estudiante.
Sobre las competencias didácticas de los docentes, el 96,02 % de los encuestados afirma que los profesores realizan siempre o frecuentemente actividades digitales, e incluso consideran que motivan a la investigación en páginas web pertinentes, lo cual contribuye a reforzar los conocimientos adquiridos en las clases virtuales; sin embargo, persiste un porcentaje menor al 4 % que sostiene que estas acciones didácticas son efectuadas por los profesores de manera ocasional o que nunca las realizan.
Tabla 8: Adaptación del proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a las características de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos aportados por la encuesta aplicada
Los resultados de la investigación determinan que los docentes de las carreras online de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la UTM poseen un nivel adecuado de competencias digitales, aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichos datos se determinaron mediante la encuesta aplicada a los profesores que contiene varios parámetros e indicadores para alcanzar la finalidad evaluativa, y fueron contrastados por las opiniones de los estudiantes que manifestaron sus criterios relacionados con el nivel de competencias que los profesores utilizan en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resulta necesario acotar que el nivel de competencias digitales de los profesores autores y tutores de las carreras online se debe a la capacitación constante que mantuvieron durante la emergencia sanitaria. Los datos obtenidos son contradictorios con los expuestos en los estudios de Valdivieso y Gonzáles (2016), quienes afirman que la competencia digital del profesorado en Ecuador es baja, debido a la resistencia a utilizar las TIC por parte de los docentes en su formación académica y proceso de enseñanza-aprendizaje; y a lo expresado por Cagua, Moreta y Arce (2021), quienes manifiestan que en Ecuador los docentes tienen limitaciones al utilizar las TIC en sus prácticas debido a que no se encuentran capacitados. Los citados autores efectuaron investigaciones tomando como muestra a universidades diferentes a la UTM, lo cual se constituye en la principal razón de las diferencias encontradas entre los estudios.
Dentro de las investigaciones de las competencias digitales del claustro docente de las facultades de una universidad, se mantiene como factor determinante el entorno digital que tiene la institución y las situaciones individuales de cada docente para el acceso y aplicación de herramientas digitales, lo cual se establece como un limitante importante para llegar a conclusiones generales sobre el nivel de competencias digitales de los docentes universitarios.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta los resultados del trabajo de campo, se puede establecer que existe un alto nivel de competencias digitales en los docentes de las carreras online de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la UTM, valoración derivada de las respuestas que los profesores brindaron a la encuesta efectuada y del criterio emitido por los estudiantes.
Los docentes utilizan adecuadamente canales digitales para mantener una oportuna comunicación con los estudiantes y realizar actividades académicas con sus colegas, además crean, buscan y aplican recursos digitales para garantizar la correcta conservación de la información derivada del desarrollo de las clases. Asimismo, evalúan digitalmente y de manera continua a sus estudiantes para detectar desviaciones académicas que se deben corregir oportunamente y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las conclusiones anteriores fueron avaladas por la mayoría de los estudiantes quienes consideran que sus profesores aplican adecuadamente competencias pedagógicas, didácticas y tecnológicas en el desarrollo de sus cátedras, e incluso consideran que motivan a la investigación en páginas web, lo cual contribuye a reforzar los conocimientos adquiridos en las clases virtuales.
En la universidad objeto de estudio, los profesores utilizan adecuadamente los recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se considera que no es pertinente establecer conclusiones generales sobre el nivel de competencias digitales en base a muestras de docentes universitarios, puesto que cada universidad del país, e incluso cada facultad o carrera mantienen sus propias particularidades, características y situaciones respecto a las capacidades en estudios virtuales.
Pese a lo expuesto, se pudo evidenciar que existe un porcentaje pequeño de estudiantes que manifiestan que sus profesores no aplican adecuadamente estas competencias durante el desarrollo del proceso de enseñanza, percepción que debe ser motivo de posteriores investigaciones relacionadas con la competencia digital del profesorado online. Se recomienda utilizar otros instrumentos de investigación diferentes al aplicado en este estudio, que permitan obtener información veraz para ser contrastada con los resultados obtenidos y llegar a conclusiones relevantes.
Este estudio presenta la limitación siguiente: considerar la variable edad para comparar entre rangos la percepción de competencias digitales de los docentes y aplicar la técnica de la observación en las tutorías sincrónicas y asincrónicas
