DIMENSIÓN INDIVIDUAL

Una categoría principal que emergió como resultado del proceso de entrevistas y análisis de los discursos de los jóvenes es la desmotivación. Las opiniones e ideas claves en este sentido son:

no me dan ganas de estudiar (Teresa, 16 años).

la falta de motivación me frena (Claudia, 18 años).

me daba como estrés, lata, siempre me desmotiva no tengo ganas de ir a estudiar (Alexis, 16 años).

era igual todos los días (Pablo, 15 años).

en un día normal me levanté a las tres o cuatro de la tarde (Arturo, 18 años).

no iba con ningún fin al liceo (Claudia, 18 años).

Junto con esto, describían a sus escuelas como un lugar de “encierro” (Laura, 17 años), “estrés” (Rosa, 15 años), “latero” (Arturo, 18 años) y de “aburrimiento” (Martín, 15 años). Las razones para esto son múltiples, sin embargo, destaca una visión negativa y desesperanzadora de los jóvenes sobre el sistema escolar en general, cuya característica principal se halla en que este, en resumen, no se interesa realmente por sus estudiantes.

En este primer punto, la referencia a diversas formas de desmotivación descrita por los jóvenes plantea una serie de preguntas. Por ejemplo, ¿cómo conceptualizar este fenómeno? ¿Quiénes son estos jóvenes y cuál es su posición en la sociedad? Una de las respuestas posibles se refiere a la expresión jóvenes Ni-ni. En efecto, este término ha sido utilizado para referirse a poblaciones -jóvenes de entre 15 y 29 años- que no estudian ni trabajan (^{Avellaneda y Elizondo 2015}; ^{Bermúdez-Lobera 2014}; ^{OIT 2013}; ^{Rodríguez, Muñoz y Padilla 2021}). Concepto que, a su vez, es vinculado con categorías negativas, tales como: vagos, pasivos, resignados o sin perspectivas de futuro (INJUB 2014, en ^{Avellaneda y Elizondo 2015}).

Con todo, el presente estudio reveló que la condición de no estudiar ni trabajar para su conceptualización debe ser flexibilizada. En primer lugar, porque son relativamente pocos los adolescentes que se encuentran en completo abandono escolar (2 de 11), y, además, estos no solían estarlo por mucho tiempo, puesto que las redes a las que se vinculan tienden a tomar como objetivo prioritario en el ámbito escolar la reinserción educativa. En segundo lugar, porque esta investigación reveló la impertinencia del uso irreflexivo del concepto jóvenes Ni-ni, tanto como etiqueta estigmatizante como categoría (^{Rodríguez 2011}), puesto que la desmotivación y ausencia de sentido en las prácticas escolares no siempre nos habla de jóvenes vagos, pasivos, resignados o sin perspectivas de futuro, sino que, como veremos más adelante, pueden ser el reflejo de problemas complejos.

En un segundo punto, esta visión desmotivada de su posición como estudiantes, y la búsqueda de estrategias con el fin de divertirse para hacer más llevadera la desmotivaba experiencia escolar, hace que algunos de ellos se autodefinan como estudiantes problemáticos. En este contexto, algunos jóvenes se identificaban o autodefinían de las siguientes maneras:

era súper mala (Claudia, 18 años).

me expulsaron porque; era muy desordenado (Arturo, 18 años).

puedo afectar el rendimiento de los otros ya que los distraigo mucho (Martín, 15 años).

me portaba mal en clases (Rosa, 15 años).

quería salir, no pensaba en nada más (Teresa, 16 años).

igual entiendo la rabia de los profesores (Arturo, 18 años).

Un ejemplo de esto es lo que relata Claudia, de 18 años:

A mí me cargaba el liceo y cuando iba, iba a hacer puras leseras, si no me ponía a pelear o si no me drogaba dentro del liceo o si podía traerle el celular a una compañera, otra chica de otro curso que iba pasando al lado mío, lo hacía. En ese tiempo no sé, me ponía a jugar con cuchilla, me ponían aquí en los brazos y no me interesaba nada.

Resulta importante destacar que los comportamientos descritos como problemáticos por los estudiantes se hallan mucho más claros en los discursos de los profesores entrevistados. Se piensa que esta fijación de los docentes y el sistema escolar por la disciplina escolar y el discurso meritocrático (^{Diez 2021}; ^{Ochoa y Orbeta 2017}) no es casual, sino más bien, un reflejo de una construcción que, como se mencionó anteriormente, parte de un modelo que explica las causas del fracaso escolar a partir de la responsabilidad de los propios jóvenes y sus familias (^{Diez 2021}; ^{Navas 2021}).

La vigencia de este discurso normalizador (^{Foucault 1981}; ^{Tarabini 2015}) se observa en los discursos de los propios jóvenes, quienes no solo se describen como estudiantes problemáticos, reproduciendo con esto el discurso institucional, sino que también se culpabilizan y autodeprecian a través de etiquetas estigmatizantes como “atrasados” (Arturo, 18 años), “fracasados” (Claudia, 18 años) o “anormales” (Rosa, 15 años).

En efecto, y como tercer punto, esta investigación evidenció que luego de distintas experiencias relacionadas con el fracaso escolar, la mayoría de los jóvenes se sintió responsable por ello. Sobre esto, lo atribuyen a problemas relacionados a su limitada capacidad (o incapacidad) para dar respuesta a los requisitos escolares. Por ejemplo, Claudia, una joven de 18 años que actualmente cursa 1° y 2° medio en un liceo para adultos, mencionó que dejar de estudiar es lo más grave que le ha pasado, pero que se debió a cosas que ella escogió, como consumir drogas o salir a robar. Los relatos del resto de los jóvenes no suelen variar demasiado en sus discursos, tales como:

podía, pero no lo hice (Alexis, 16 años).

necesitaba aprender y no iba (Laura, 17 años).

este año yo no estudié de dejá no más (Camila, 17 años).

no tomé las oportunidades que debía tomar (Arturo, 18 años).

nunca fui a nada de lo que me recomendaron (Claudia, 18 años).

sabía que lo que hacía estaba mal (Clara, 17 años).

si hay algo que me impida terminar mis estudios soy yo (Arturo, 18 años).

el problema no es el liceo, soy que soy yo (Teresa, 16 años).

yo mismo me impido cumplir mis proyectos (Martín, 15 años).

Más allá de una sana autocritica, el proceso de entrevistas evidenció una autopercepción que los describía como carentes de características positivas. En este sentido, fueron comunes las opiniones sobre sí mismos como “no tengo mente para ir a un liceo normal” (Camila, 17 años) o “nunca veo cosas positivas en mí” (Arturo, 18 años).

Al respecto, investigaciones recientes destacan a la indisciplina y el autoconcepto académico como factores personales significativos en las trayectorias de éxito y fracaso escolar, lo cual se ve potenciado por las características propias de la adolescencia y por factores como la convivencia escolar, donde esta última es especialmente preocupante en escuelas de contextos vulnerables, ya que son las que presentan una menor valorización del clima escolar interno (^{Vera et al. 2021}).

DIMENSIÓN ESCOLAR

Una segunda dimensión resaltada por los jóvenes se refiere al mundo intraescolar. En este contexto, en su aspecto positivo, se presentan algunas opiniones que rescatan aspectos positivos de los profesores. Por ejemplo:

me cae bien, explica bien (Francisca, 16 años).

me gusta lo que enseñan (Clara, 17 años).

querían que aprendieras (Martín, 15 años).

son buena onda (Alexis, 16 años).

te enseñaban, te explicaban (Claudia, 18 años).

toman en cuenta mi opinión (Arturo, 18 años).

dijeron que todos merecen una segunda oportunidad (Martín, 15 años).

En su aspecto negativo, en cambio, se habla de algunas creencias y prácticas de la comunidad escolar interpretadas por los jóvenes como discriminatorias y excluyentes. Ejemplos de estas experiencias son las siguientes:

el director me echó… no quieren que sepas qué te espera en el futuro…en el liceo; nunca te van a enseñar a ser alguien (Martín, 15 años).

ni un liceo me quería aceptar (Arturo, 18 años).

la educación no va a cambiar (Alexis, 16 años).

profesores nunca quieren que un alumno le lleve la contraria (Laura, 17 años).

profesores van, se sientan, dan la clase y listo (Teresa, 16 años).

rol de los profesores ellos deberían de enseñar (Camila, 17 años).

Sobre este tema, estudios recientes muestran que la presencia de determinados perfiles de profesores y directivos en las escuelas (que destacan características como el interés demostrado, los apoyos pedagógicos y personales prestados y el tipo de estrategia desarrollada en clases), así como la relación de estos con los estudiantes considerados problemáticos, influyen de manera importante en la decisión de los jóvenes de continuar sus estudios, permanecer o cambiarse de establecimiento, así como de abandonar temporalmente el proceso de escolarización obligatoria (^{Garrido-Miranda y Polanco 2021}).

A partir del análisis de los discursos de los jóvenes, resulta importante considerar que el estudiante que ha pasado por la experiencia de fracaso escolar carga también con diversas experiencias de discriminación y/o rechazo del sistema tradicional de educación, entre las que destacan la expulsión y el rechazo a una matrícula.

En este mismo sentido, la experiencia de los jóvenes entrevistados sugiere que la estructura del sistema escolar y las prácticas de sus agentes favorecen la valoración positiva de cierto tipo de estudiantes (los de buen comportamiento y buen rendimiento), mientras que el resto (aquellos que fracasan, tanto en el ámbito conductual como académico) son llevados progresivamente a los márgenes del sistema a través de prácticas validadas e institucionalizadas. Frente a este objetivo oculto que fetichiza y consagra como un fin en sí mismo al estudiante de buen rendimiento y buen comportamiento, el sentimiento de los jóvenes que fracasan en estos objetivos es que el sistema educativo tradicional cumple también la función de realizar lo que se podría conceptualizar como una limpieza estudiantil, cuyas consecuencias más visibles fueron relatadas por los jóvenes a partir de experiencias personales de discriminación y exclusión.

Al respecto, investigaciones actuales han destacado el papel clave del juicio escolar en las trayectorias escolares de los jóvenes, a través del cual se movilizarían diversas categorías o esquemas de categorización, clasificación y jerarquización del alumnado:

Para entender cómo se producen los “éxitos” y “fracasos” escolares en la vida cotidiana de las escuelas hay que entender cómo se produce el juicio escolar, es decir, las percepciones y apreciaciones que los profesionales de la institución escolar, y en particular el profesorado, generan sobre su alumnado. Estos juicios se construyen continuamente en la relación pedagógica, condicionados por las dinámicas y tiempos escolares. Resultan de un proceso colectivo de categorización, clasificación y jerarquización del alumnado que implica a distintos actores en diversos escenarios y rituales escolares y que moviliza distintas categorías de percepción y apreciación docentes

Como consecuencia de lo anterior, tenemos que un aspecto particular en la percepción negativa y estigmatizada que los adolescentes construyen sobre sí mismos se relaciona con las lógicas temporales impuestas en escuelas y liceos. En este sentido, este estudio reveló que un joven que para el sistema escolar y sus agentes está atrasado, es decir, ha repetido uno o varios cursos o se reintegra luego de un periodo de abandono, a menudo experimenta el tiempo social definido por la escuela -y reproducido en algunos casos por sus madres, padres y profesionales de programas del SENAME- como un fracaso y un estigma. Esto lleva a algunos estudiantes a sentir que no encajan, que no pertenecen a ningún lugar en el sistema tradicional de educación que, además, los excluye recordándoles su condición irregular constantemente.

Estudios recientes han hecho énfasis en las categorías nivel, retraso y desfase, describiéndolas como metáforas temporales asociadas comúnmente al desvío de una norma (el ciclo escolar) que relaciona una edad a un curso y al aprendizaje de una determinada cantidad de conocimientos; destacando, a la vez, el uso de estas clasificaciones en cuanto expresiones de desigualdades sociales al interior de las escuelas:

Puesto que las dificultades del alumnado en los aprendizajes escolares dependen de su capital cultural y de su familiaridad con las normas escolares (Bourdieu & Passeron, 1970), su aprehensión en términos de “retraso” o “desfase curricular” aparece como una de las formas en que las desigualdades sociales se traducen en clasificaciones escolares

En este contexto, no es extraño que estos jóvenes encuentren en la alternativa de otros tipos de liceos, distintos a los tradicionales, una mejor salida -o única-, frente al rechazo y exclusión que significa para ellos las categorías sociales del sistema tradicional.

Adicionalmente, y como segundo punto, cabe hacer notar que muchos de los jóvenes que participaron de esta investigación, y que no cumplían las expectativas de comportamiento o rendimiento requeridas por sus escuelas, terminaron siendo blanco de diagnósticos e intervenciones médico-psicológicas. Entre estas, las etiquetas de la salud mental más comunes fueron: trastornos del control de los impulsos, trastorno oposicionista desafiante, trastorno de déficit atencional con hiperactividad (TDA-H) y trastorno de personalidad. Asimismo, esta investigación también reveló que algunos jóvenes se refugian en esto. Es decir, en la medida en que el diagnóstico explica su situación de fracaso escolar -y por tanto pareciera cerrar la discusión sobre el origen y destino de sus problemas-, los adolescentes tienden a evadir sus responsabilidades en torno a la toma de ciertas decisiones. Situación que además impide la búsqueda o consideración de otras explicaciones y abordajes posibles. De este modo, se evidencia cómo las verdades provenientes de las instituciones psicológicas (presentes en las escuelas) permean y se imponen en los imaginarios sobre los estudiantes (^{Navas 2021}).

Como se ha mencionado, la importancia nociva del discurso clínico en la comprensión de las causas del fracaso escolar radica en que, al patologizar la diversidad, solo ofrece respuestas médicas (centradas en los jóvenes y/o sus familias) a un problema que es de índole claramente social y político (^{Tarabini 2015}). A lo que debemos sumar, siguiendo a ^{Goffman (2006}) la importancia de los estigmas en tal proceso, entendiendo por este concepto “un atributo profundamente desacreditador” (13) que aparece cuando la identidad social actual de un individuo deja de satisfacer las expectativas sociales; es decir, como una construcción social de los conceptos de normalidad y anormalidad (^{Tarabini 2015}).

Visto desde este punto, el fracaso escolar para un estudiante puede convertirse en un estigma cuando este es visto por el sistema escolar como responsabilidad exclusiva de los jóvenes y sus familias. En este contexto, además, las perspectivas de éxito se convierten en un elemento imprescindible para devolver a los estudiantes la confianza en sus competencias (^{Martín 2014}). Pero ¿cuáles pueden ser las perspectivas de éxito de los estudiantes en un contexto que discrimina, etiqueta y excluye?

Sobre esto, y como último punto, diversas investigaciones nacionales e internacionales dan cuenta de una estructura rígida y de una cultura escolar vista como problemática por los estudiantes (^{Hargreaves 1992}; ^{Luna 2015}; ^{Tarabini 2015}; ^{Tarabini, Curran y Fontdevila 2015}). En este sentido, D’alessandre (2014) sostiene que,

los estudiantes de enseñanza secundaria en Latinoamérica cuestionan fuertemente la función socializadora de la escuela, consideran que el ambiente escolar es violento, que los profesores no saben enseñar ni motivar, que lo que aprenden no es útil para la vida y que la educación que se ofrece en sus países de residencia es cuestionable

A su vez, otros estudios interpelan de manera matizada las prácticas escolares e institucionales, “como generadora o como potenciadora de la desigualdad educativa” (^{Diez 2021}:333; ^{Baquero 2014}); en especial, el estilo de los docentes (^{Diez 2021}; ^{Tarabini 2015}), la importancia desmedida en los resultados educativos (^{Herrera, Reyes y Ruiz 2018}) y la denominada ideología meritocrática (^{Gillies 2005}; ^{Diez 2021}; ^{Ochoa y Orbeta 2017}). Todos modelos en cuyas bases subyacen discursos que responsabilizan al estudiante de su propio destino, a la vez que exime u omite el rol de otros agentes (escolares, sociales, políticos, etc.) (^{Tarabini 2015}).

DIMENSIÓN FAMILIAR/COMUNITARIA

Las herencias familiares (o transgeneracionalidad), reúnen a un conjunto de categorías conceptuales en donde el desarrollo de la socialización primaria familiar (^{Grusec y Hastings 2007}) cobra relevancia para comprender las trayectorias de fracaso escolar de algunos jóvenes que participaron en este estudio.

En tal sentido, el análisis de los datos muestra que, salvo una excepción, ninguno de las madres, padres y familiares cercanos de los 11 jóvenes que participaron de esta investigación había accedido a estudios superiores. En este contexto, la baja escolaridad de los miembros de sus familias es vista por algunos jóvenes como un desafío a superar, sin embargo, para la mayoría significa más bien un techo, una normalidad socializada y compartida en la experiencia familiar. Algunos ejemplos de esto último se encuentran en frases como: “en mi familia no conozco a nadie que haya terminado sus estudios” (Camila, 17 años), y “de niña nunca me hablaron de la universidad, ni que podría ir ni nada” (Claudia, 18 años).

Como primer punto en esta dimensión, usaremos el concepto: desesperanza aprendida en educación para referirnos a las expectativas y metas pensadas como posibles por los adolescentes, tanto educativas como laborales, que en muchos casos están condicionadas por las experiencias de fracaso previas de sus familias, la condición de pobreza de estas y las tradiciones o rubros familiares relacionados con algunos trabajos u oficios (generalmente informales y de bajos ingresos).

Sobre este asunto, algunos profesores entrevistados confirman que esta demarcación simbólica está presente en muchos jóvenes. En este sentido, una profesora de un liceo de adultos de Temuco define a algunos apoderados como “cercanos al analfabetismo por desuso” (Julia, Profesora de Filosofía). En concreto, la profesora habla del escaso capital cultural de los hogares de los jóvenes como una consecuencia del limitado acceso al conocimiento de las familias en general. Mientras, respecto a las oportunidades de trabajo, otro profesor explica que los jóvenes no solo heredan los rubros familiares sino también la idea de que ese es su techo, añadiendo que “esta perspectiva limitada muchas veces es transmitida por los propios padres” (Armando, Profesor de Historia y Geografía).

Lo cierto es que diversos estudios sostienen que las desigualdades de la generación anterior condicionan los resultados de éxito educativo de las nuevas generaciones (^{Bourdieu y Passeron 1996}; ^{Bourdieu 2005}). En este contexto, el peso de la herencia familiar es descrito por Bourdieu (1997) de la siguiente manera:

La evidencia muestra que los resultados escolares reproducen demasiado fielmente las condiciones socioeconómicas y de capital cultural de las familias; existe una asociación y correlación muy alta entre nivel educativo de los padres y resultados SIMCE, entre ingresos de los padres y resultados escolares, y entre vulnerabilidad social y resultados. Así, pareciera que el capital cultural heredado determina la productividad de la oportunidad educativa

Asimismo, investigaciones recientes han destacado más específicamente aspectos como la composición del hogar, la estructura familiar, la ausencia de herramientas emocionales y las bajas expectativas de los padres en el éxito escolar de sus hijos como variables a considerar en el ámbito familiar sobre el fracaso escolar (^{Arredondo y Narváez 2021}; ^{Garrido-Miranda y Polanco 2021}). Con todo, es importante evitar visiones reduccionistas que, como hemos mencionado desde el inicio, interpretan este tipo de herencias familiares (como en el caso de las responsabilidades individuales y el déficit familiar) al margen de un análisis crítico de las condiciones sociales, políticas e históricas que las hacen posible.

En tal sentido, se comprende que el análisis de las problemáticas identificadas por los jóvenes respecto a las causas del fracaso escolar en la dimensión familiar (entre las que hallamos pobreza, estudios incompletos, diversas formas de violencia, consumo de drogas, delincuencia, entre otros), debe partir por preguntarse por las condiciones de vida estructurales y que, en lugar de reproducir modelos explicativos desde la lógica del déficit individual y/o familiar, indaguen en las diferencias en tanto consecuencias de desigualdad social (^{Tarabini 2015}).

En un segundo punto, tenemos que, al hablar de la relación entre grupos de pares y barrios vulnerables, el análisis realizado mostró la importancia de la asociación entre prácticas de consumo problemático de drogas y conductas delictivas, en tanto experiencia que progresivamente fueron alejando a los jóvenes de las escuelas tradicionales.

En el primer sentido, destaca el discurso apologético y normalizador que los jóvenes asumen, en general, sobre el consumo de marihuana. En este sentido, los adolescentes hablan, por un lado, de los encuentros con sus amistades y de la realidad del consumo de drogas en los barrios a los que pertenecen, mientras, por otro, del mismo consumo en el contexto escolar. En tal sentido, los jóvenes comentan:

amigos igual les gusta fumar (Pablo, 15 años).

los viejos cuando se juntan aquí barrio se drogan o intercambian droga (Martín, 15 años).

ahora el cripy es lo único que se consume aquí barrio… ahora es normal que todos los niños están fumando pito en la población (Camila, 17 años).

mis amigos me invitaban y yo iba, me sentía relajada (Rosa, 15 años).

cuando salíamos de clase íbamos a fumar marihuana al río (Clara, 17 años).

hay veces que fuman marihuana dentro del liceo (Claudia, 18 años).

En el segundo sentido, el concepto de adolescente transgresor o joven delincuente puede entenderse como una expresión radical del fracaso escolar. En tal sentido, algunos relatos sobre estas experiencias son descritas por algunos jóvenes de esta manera: “después del liceo me pasaba a robar” (Laura, 17 años), “salía al centro a ver que me podía robar” (Claudia, 18 años) amigos “tienen la manía de destruir” (Martín, 15 años), [amigos] “andan en robos, drogas” (Pablo, 15 años).

Desde un análisis a partir de las ciencias sociales, la importancia de la dimensión familiar/comunitaria parece estar atravesada por conceptos como la condición de joven (^{Alpízar y Bernal 2003}; ^{Feixa 2008}), la identidad en construcción relacionada con determinados grupos de pares (^{De Grande 2013}; ^{Wolf 2008}) y el sentido de pertenencia a los llamados barrios vulnerables (^{Cornejo 2012}). En tal sentido, mientras que la importancia de la construcción del sujeto juvenil en la comprensión del fracaso escolar radica en su característica de proceso relacionado no solo con la madurez fisiológica, sino también psicológica, social y cultural (^{Alpízar y Bernal 2003}), la relevancia del grupo de pares parece hallarse en el conjunto de prácticas colectivas que van configurando identidades diversas.

En este contexto, un aspecto de relevancia en la vinculación que los jóvenes establecen con sus grupos de pares, dice relación con la relativa importancia que le otorgan a ciertas prácticas (entre ellas el consumo de marihuana) como algo más que una actividad de interés individual que se realiza en compañía de otros. En realidad, por poner un ejemplo, cuando Pablo, joven de 15 años, dice que acostumbra reunirse con sus amigos en la cancha para jugar futbol y fumar marihuana, lo que está implícito es que esta práctica es constitutiva de la identidad del grupo, y, por tanto, necesaria para formar parte de él.

Por último, esta investigación dio cuenta de la importancia de vivir en barrios estigmatizados en la comprensión de las causas del fracaso escolar en jóvenes de escasos recursos. En consecuencia, se presentan como factores importantes la normalización de la transgresión social o delincuencia juvenil como medio validado socialmente entre los jóvenes para garantizar el acceso al consumo de bienes (^{Farías 2003}).