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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge de la necesidad de reflexionar sobre la resignificación de la relación enseñanza-aprendizaje en carreras de comunicación, desde una perspectiva crítica-constructiva, tomando en cuenta los usos y abusos discursivos actuales en la elocuencia política, en la comunicación persuasiva comercial, en la comunicación pseudocientífica o en las Relaciones Públicas (RRPP). A lo que hay que añadir cambios profundos que las tecnologías han provocado en las formas de comunicación organizacional e institucional.
Se describe un problema de estudio de innovación educativa orientada a la resignificación pedagógica en las carreras de comunicación. Los interrogantes críticos que plantea dicho problema a los que se pretende dar respuesta son:
¿Las actuales metodologías y técnicas didácticas en las carreras de comunicación contribuyen realmente a desarrollar en el alumnado la competencia de pensamiento crítico y su aplicación a la práctica profesional?
¿Se enseña a producir y vender significaciones?
¿Se practica la autocrítica en la producción de materiales, metodologías y técnicas didácticas?
¿Hasta dónde se fomenta la vaciedad o lo abstracto en el mantenimiento del sistema dominante y, en definitiva, haciéndose cómplice voluntaria o involuntariamente de patologías sociales o Wicked Problems (WP)?
En este trabajo se asume como fundamentación teórica el postulado de Echeverría (2010), según el cual el abandono del uso reflexivo de la palabra está dando paso al surgimiento de un nuevo tipo de discurso que recurre a los slogans, expresados en una mezcolanza entre lo verbal y lo icónico. El filósofo, en su análisis del proceso práctico de comunicación/interpretación desarrollado en su obra Valor del uso y utopía (Echeverría 1998:181), atribuía “intención transformativa” a la emisión del mensaje, al establecer una relación entre la ontología y la semiótica. Al respecto, Dussel (2018:76), constituye otro referente importante con el abordaje filosófico de la “
” más allá de “analogía de la palabra
”, para tener presente a la otredad en el planteamiento discursivo de la propuesta comunicativa.la clásica analogía del ser
Y es que la comunicación está relacionada con los WP definidos como problemas de alta complejidad cognitiva, impredecibles, difíciles de tratar (Alford & Head 2017), que no obedecen a reglas específicas, que deben ser considerados como síntomas de otros problemas más profundos (Rittel & Webber 1973) o “
” en términos de Dussel (1998:11). Conflictos postcoloniales y neocoloniales, pobreza, desarrollismo asistencialista, o problemas de salud a causa de potentes estrategias de comunicación pseudocientífica son ejemplos de WP. De ahí “Nudos problemáticos
” (Morin 1984:53). Conocimiento que en este caso se relaciona con la práctica de Publicidad y RRPP y con la pedagogía en carreras de comunicación.la necesidad de auto estudiarse, y descubrir contradicciones confrontando ética del conocimiento con la ética cívica y humana
Por otra parte, se acepta que el acto pedagógico es un acto comunicativo que, de acuerdo con Del Pozo (1982) involucra a docentes y discentes en un diálogo constante, intencionado y consciente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La novedad en este trabajo reside en la utilización de la filosofía como herramienta de trabajo en la asignatura Dirección de Cuentas a partir del pensamiento de Echeverría, junto con otras técnicas de Relaciones Públicas y Publicidad, así como el uso de textos clásicos de pedagogía, de la teoría crítica y de referentes del debate sobre innovación educativa. Se ha tenido en cuenta la idea actual de formación en competencias que, entre otras, incluye la capacidad de pensamiento crítico.
Marina (2010) propuso su visión filosófico-pedagógica hablando de la novena competencia: la competencia filosófica y ética “
” (Marina 2010:65-66).que permitiría dar una visión reflexiva, sistemática y epistemológicamente fundamentada de todas las demás competencias y conocimientos
Asimismo, recomendaba “
” (Marina 2010:49), lo que converge con el pensamiento de Morin (1999) sobre los siete saberes necesarios para la educación. Se trata de apostar por la educación ética e integradora, en palabras de Ashby-King & Boyd (2020), y por una educación como práctica de la libertad (Freire, 2011).recuperar el dinamismo propio del ser humano, favoreciendo en el alumno la búsqueda de lo nuevo, de la creación y la ampliación de sus posibilidades
Por su parte, Raimers (2017) señala que “
” (53); y añadimos, al propósito de reducir WP ocasionados por desequilibrios y patologías sociales (Fleitas 2014).la educación debería alinearse al propósito de capacitar a las personas para convertirse en arquitectos de sus propias vidas y miembros que contribuyan al mejoramiento de las comunidades a las que pertenece
En este sentido tomamos referentes de la teoría crítica como Horkheimer, Marcuse, Fromm, Polloch, Benjamin o Habermas (Gurdián 2007), quienes conjugan el pensamiento marxista con el freudiano, para evidenciar desequilibrios sociales que afectan a las personas. También retomamos a Bordieux, quien sugiere la necesidad de ser críticos e ir más allá del habitus (Alonso 2004). Otros clásicos como el opúsculo titulado El arte de tener razón, de Schopenhauer (2006), y el ensayo sobre Los problemas contemporáneos, enfermedades Sociales de Ugarte (1906), constituyen una buena base para analizar si desde la perspectiva crítica-constructiva podemos hablar de patologías comunicativas como producto de una distorsión de la función social de la comunicación, que viene de tiempo atrás y aún persiste.
Adorno (1983), Habermas (1984), Honneth (1997) y Basaure (2011), por citar tan solo algunos autores fundamentales, han hecho aportes importantes al respecto. Se plantea entonces si no estaremos, en aras a la creatividad, enseñando a construir mensajes en complicidad con planteamientos pseudocientíficos y poco éticos. Al respecto, encontramos investigaciones actuales del campo de la comunicación que sugieren la necesidad de autocrítica, humildad inteligente y visión transdisciplinar y orgánica de la práctica comunicativa, como las de Willis (2016), Brunton & Galloway (2016), Gold, Muthuri & Reiner (2018) o Torres, Santa & Pérez (2019).
Si nos damos a la tarea de hacer a nuestros estudiantes competentes profesionales con visión crítica, en tiempos de incertidumbre, la resignificación pedagógica supone entonces la reinvención de la educación (Berrio 2019) y la resignificación de la praxis educativa (Marín 2020). Esto implica entrenar al alumnado en tres formas de pensamiento: sistémico (Avargil, Herscovitz & Dori 2012), estratégico (Asiya et al. 2016) y dialógico (Hajhosseiny 2012), teniendo además presente a los entornos creativos de aprendizaje (Davies et al. 2013), donde el uso de la tecnología deviene facilitador, pero nunca pedagogía en sí misma. Abraham (2004) entiende que la resignificación del proceso educativo se basa en comprender que enseñar no es solo un acto del docente, del mismo modo que aprender no es solo un acto del alumno, sino que ambos están íntimamente relacionados. Por ello el rol del docente como señala Sobrino (2011) ha de ser conectar, y como proponen Shin & Bolkan (2020): estimular intelectualmente la motivación intrínseca de los estudiantes.
Normalmente las expectativas del alumnado de la asignatura objeto de análisis se conectan con la impartición de técnicas de creatividad publicitaria. Por ello, en la introducción del temario se recurre a los aforismos de Wagensberg (2014 y 2017) sobre creatividad, y sobre conocimiento sin crítica o crítica sin conocimiento. Partiendo de estos supuestos, se muestra la utilidad de “
” (Ordine 2013:9), idea que converge con los postulados de Echeverría (2010) ya citados.aquellos saberes cuyo valor esencial es del todo ajeno a cualquier finalidad utilitarista
METODOLOGÍA
El estudio del problema se realizó mediante una Investigación Acción Participativa (IAP) que, como describen Álvarez y Álvarez (2014:23-24) basa su método iniciando el proceso como “
”.una idea colectiva o grupal del que es deseable algún tipo de mejora o cambio
Se trata de un trabajo exploratorio, por lo que no daría cabida al planteamiento de hipótesis de partida, pero sí a sugerir diversas interrogantes con las que trabajar (Hernández, Fernández y Baptista 2014; Hernández y Mendoza 2018). Se utilizaron técnicas cualitativas grupales e individuales para favorecer un enfoque flexible y creativo (Ander 2003) en la educación superior (Gibbs et al. 2017).
En la IAP ha participado conjuntamente el alumnado de las asignaturas de Dirección de Cuentas y de Sistemas y Procesos en Publicidad y RRPP, durante los cursos académicos 2019-20 y 2020-21 (61 y 42 estudiantes respectivamente), como experiencia piloto en la creación de sinergias entre diferentes asignaturas.
Ambas se desarrollan en cuarto curso del Grado en Publicidad y RRPP de la Universidad de Alicante (UA). También participaron agentes externos a la universidad: organizaciones privadas y públicas colaboradoras en los proyectos realizados por los estudiantes (7 y 10, respectivamente también en cada curso académico).
Las actividades prácticas asociadas a la IAP fueron: a) para el alumnado de la asignatura Dirección de Cuentas, la realización de un proyecto de comunicación para una empresa u organización real, actuando como como directivos de cuentas; b) para los de la asignatura Sistemas y Procesos, la creación de una empresa de comunicación. Ambas acciones se desarrollaron como práctica de curso, con la duración del cuatrimestre completo.
Como técnica cualitativa grupal de recogida de información se recurrió al foro-debate, en la medida en que permite establecer dinámicas conversacionales en el aula, con grupos grandes de trabajo. Esto permitió realizar un debate sobre las preguntas críticas propuestas en la asignatura (introducidas para la resignificación de la práctica educativa), una vez que el alumnado contaba con la documentación sobre los conceptos propios de la asignatura, así como con el material que incluía los aforismos y los extractos de lecturas filosóficas.
Para la recopilación de la información, en la aplicación de esta técnica se utilizó como instrumento un diario de las sesiones, donde se recogía la narración sobre lo observado en las dinámicas conversacionales en el aula, según las respuestas a las preguntas críticas relacionadas con cada tema. Adicionalmente se recopiló la carpeta de aprendizaje teórico, conceptual y de aplicación, que cada estudiante debía elaborar tras finalizar el proyecto real de prestación de servicio de comunicación con el cliente. También se analizaron las observaciones sobre la defensa pública ante la organización cliente.
En relación con los agentes externos y con los docentes colaboradores de la otra asignatura participante, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad semiestructuradas.
Respecto a los dos profesores de la asignatura de Sistemas y Procesos en Publicidad y RRPP con los que se compartió el proyecto de atención al cliente, se analizó si observaron diferencias entre las propuestas de comunicación que elaboraban alumnos de su asignatura que no cursaban Dirección de Cuentas y los que sí la cursaban.
Finalmente se desea hacer una mención a la investigación ágil a la que también se circunscribe este trabajo, debido a que todo el proceso se lleva a cabo en una línea temporal limitada y relativamente breve (un único cuatrimestre). De hecho, la perspectiva que se intenta implementar en la asignatura busca que el estudiantado aprenda a llevar a cabo investigación recursiva teniendo en cuenta diálogos de saberes (Robles 2005) y diálogos de ignorancias (Cerón 2011), así como conocimiento socialmente distribuido para intentar neutralizar sesgos (Estany 2016).
Estas características, por ende, identifican a la agile research. Se trata de capitalizar resultados intermedios, manteniendo una comunicación activa, y a la par avanzar en el conocimiento de manera sucesiva y asimétrica (Castro-Spila 2017), lo que nos muestra que agile tiene que ver con la Investigación-Acción como proceso secuencial seguido por la docente e investigadora y, a su vez, por sus estudiantes en el proceso de atención a su cliente real.
Seguidamente se presenta un diagrama de flujo que describe el proceso seguido durante la IAP y que posteriormente se explicará con detalle.
1. Intercambio de expectativas entre estudiantes y docente, y presentación de primeros aforismos educativos.
La presentación del proyecto de IAP al alumnado se realizó mediante una sesión inicial de trabajo, en la que se estableció una dinámica conversacional sobre sus expectativas respecto a la asignatura y a la docente. Asimismo, también se trataba de evaluar cuál era el concepto previo que los alumnos tenían sobre la materia de trabajo de la asignatura: la Dirección de cuentas.
Tras la escucha activa de la docente (moderadora de la sesión) sobre los aspectos indicados, se presentaron los primeros temas de debate y aforismos al alumnado mediante la siguiente diapositiva (Figura 2). Con ello se perseguía establecer una discusión, tratar de provocar empatía y cierta curiosidad entre el alumnado.
2. Foros-debate sobre las preguntas críticas relacionadas con los temas contenidos en la guía docente.
Las preguntas críticas y las lecturas filosóficas se desarrollaron en la impartición de las dos primeras unidades temáticas que, además, contienen el material específico de Dirección de Cuentas en una agencia de comunicación (véase la Tabla 2). El objetivo de esta actividad de investigación es motivar la curiosidad, la reflexión y el debate antes de entrar en los conceptos habituales del Grado, preparándolos para una mirada más holística y una toma de decisiones reflexiva.
Tabla 1: Unidades temáticas y enfoque filosófico para dinámicas conversacionales
Fuente: Elaboración propia
3. Selección de la organización cliente, formación de equipos de trabajo y conexión con la asignatura de Sistemas y Procesos en la Publicidad y las RRPP.
Se llevó a cabo una sesión conjunta entre el alumnado y el profesorado de las asignaturas de Dirección de Cuentas y de Sistemas y Procesos en la Publicidad y las RRPP. En ella se propusieron organizaciones públicas y privadas reales que necesitaban servicios de comunicación, aunque se invitó al alumnado a que buscara otras empresas si lo deseaba. Se les animó a crear por equipos su propia empresa y marca, y a describir una filosofía de conducta empresarial. Se planificaron las visitas de trabajo, y se acordó la heteroevaluación como sistema de evaluación de la asignatura. En la Tabla 3 se describen los participantes en cada periodo.
4. Entrevistas en profundidad con los agentes externos colaboradores (clientes).
Para que el alumnado procediera a la realización de las entrevistas en profundidad a los potenciales clientes (briefing), se estableció una sesión previa en el aula, consistente en una dinámica conversacional sobre la experiencia, su conexión con el material teórico y filosófico entregado, y la preparación de su entrevista de briefing con una amplitud mayor a lo habitual. La docente acompañó y observó el proceso de realización de las entrevistas.
Posteriormente en el aula, el alumnado pudo compartir sus vivencias, las sensaciones y los logros, mostrándose resultados muy diversos según el perfil de la persona cliente, y según la diferente profundidad con que los estudiantes reflexionaron sobre la preguntas críticas y referencias filosóficas. Todos los registros fueron anotados en el diario de observaciones.
5. Defensa pública de propuestas con profesores de las dos asignaturas y los clientes.
Durante esta fase los equipos presentaron a los clientes sus propuestas, debiendo argumentarlas sobre claves basadas en el conocimiento científico, con despliegue creativo y planteamientos éticos. Así como posteriormente responder a las preguntas de los representantes de las organizaciones clientes.
6. Heteroevaluación: Alumnado, profesorado y agente externo (cliente).
Como instrumento de recogida de información se elaboraron los guiones de las entrevistas semiestructuradas, uno con preguntas específicas para profesores de la asignatura Sistemas y Procesos en Publicidad y RRPP, relacionadas con la comparación entre los proyectos presentados en esta experiencia de asignaturas compartidas a fin de verificar el impacto de aportes de la filosofía; y otro con preguntas específicas para los agentes externos (empresas, asociaciones e instituciones) con el objetivo de conocer su percepción sobre las propuestas presentadas por los estudiantes. En relación con la carpeta de aprendizaje se diseñó una rúbrica analítica-criterial en la que de acuerdo con Tobón (2006) se establecieron criterios de habilidades de indagación, razonamiento, flexibilidad y apertura mental, creatividad en propuestas de comunicación transformadora, mediante los cuales la docente valoró la utilización de los recursos didácticos entregados, así como de los recursos adicionales buscados por los propios estudiantes, evidenciadas en las argumentaciones de las propuestas de los estudiantes a las organizaciones clientes. Estos criterios fueron trasladados al alumnado participante para que los tuvieran en cuenta en el proceso de autoevaluación y expresión de aprendizajes recogidos en su carpeta.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se presentan y discuten los hallazgos de la IAP y se exponen los resultados organizados en relación con cada una de las fases del proceso de IAP descrito.
INTERCAMBIO DE EXPECTATIVAS Y DEFINICIÓN PREVIA DE CONCEPTO DE DIRECCIÓN DE CUENTAS
Las expectativas y las primeras definiciones de lo que los alumnos entendían por Dirección de cuentas no varían en las dos ediciones estudiadas, por esa razón se exponen conjuntamente en la Tabla 4.
Tabla 3: Información obtenida del intercambio de expectativas y definición de Dirección de cuentas por parte de alumnos inscritos en la asignatura (Períodos 2019-20 y 2020-21)
Fuente: Elaboración propia
Llama la atención la preocupación por el grado de dificultad de un examen, así como la primera concepción sobre la asignatura de Dirección de cuentas, que marca de algún modo lo que quieren aprender. En dicha concepción se aprecia el enfoque comercial, orientado al cliente, pero no se percibe un pensamiento sobre posibles consecuencias de contenidos publicitarios o estrategias de relaciones públicas, como pueden ser campañas que ponen en riesgo la salud de las personas, relacionadas con centros y productos alimentarios, de estética, incluso medicamentos; o estrategias publicitarias y propagandísticas que no ponen en valor a lo local, o trabajos de relaciones públicas que utilizan la responsabilidad social como un recurso de marketing.
A la luz de los resultados podemos decir que los roles de estudiante y docente se ven redefinidos, en aras de potenciar un nuevo modo de aprender y de enseñar, a través de una relación de retroalimentación entre ambos, en la línea de Abraham (2004) sobre la resignificación educativa como proceso, que implica reconocer que enseñar no es solo de Sobrino (2011) quien atribuye al docente el rol de conector. Todo ello permitió abrir foros de debate, a modo de “mundos dialogantes” -parafraseando a Dussel (2018)- para entrenar el pensamiento analítico, crítico y constructivo, con flexibilidad, pero mostrando al alumnado que sus conocimientos sobre publicidad y relaciones públicas debe también “conocer su ignorancia” (Morin 1984:132) y las consecuencias de esta en la sociedad.
FOROS-DEBATE EN EL AULA SOBRE PREGUNTAS CRÍTICAS, AFORISMOS Y REFERENCIAS FILOSÓFICAS
Tras la realización de los distintos debates en el aula sobre los contenidos incluidos para la resignificación, se obtuvieron conclusiones muy interesantes acerca de su influencia en el alumnado (véase la Tabla 4).
Tabla 4 Síntesis de las conclusiones obtenidas de los debates sobre aforismos y preguntas críticas, durante los períodos 2019-20 y 2020-21
Fuente: Elaboración propia
En la tabla se incluye el resumen de los resultados de los foros-debate, incidiendo en aquellos aforismos y preguntas críticas que más interés y debate propiciaron, así como aquellos que representaron un esfuerzo importante de razonamiento y aplicación a la práctica de la asignatura. Estos debates han constituido el núcleo alrededor del cual surge cierta autocrítica tanto sobre el conocimiento, como sobre la ética en la comunicación, que posibilita desaprender y aprender, para construir nuevos conocimientos del campo de la publicidad y las relaciones públicas en general, y de la dirección de cuentas en particular.
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD (BRIEFING) CON LA ORGANIZACIÓN CLIENTE
Tras las entrevistas, los equipos de trabajo manifestaron:
La sensación de miedo e inseguridad a la hora de llegar al encuentro por primera vez.
Sorpresa por la receptividad en los casos de empresas más pequeñas.
Ansiedad ante la formalidad y el interrogatorio, y el tiempo muy medido por parte de las empresas más grandes.
Aquellos que diseñaron y utilizaron para la primera entrevista los guiones preparados con los términos estudiados, e incluso la utilización de algún aforismo y la expresión co-crear, reconocen que les fue muy útil para centrar el tema y ganar la atención del cliente. Adicionalmente, en varios casos se vieron sorprendidos cuando el cliente les hizo saber que jamás se le había ocurrido el enfoque que surgía en la conversación, y que le interesaba para diferenciarse de la competencia.
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD A PROFESORES DE LA ASIGNATURA SISTEMAS Y PROCESOS EN PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS
Los profesores de la asignatura de Sistemas y Procesos en Publicidad y RRPP fueron claros al comparar los proyectos que presentaban alumnos que solo seguían su asignatura, y los proyectos de estudiantes que además de su asignatura también estaban matriculados en la asignatura optativa de Dirección de cuentas.
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD CON LAS EMPRESAS E INSTITUCIONES CLIENTES
Las principales conclusiones mostradas por las empresas participantes fueron:
Sorpresa ante las propuestas, que les resultaron muy originales a la vez que muy fundamentadas y justificadas.
Descubrimiento de visiones que jamás habían considerado.
La creatividad distinta a lo que estaban acostumbrados a ver en las propuestas de agencias de comunicación: humana, dirigida a la emoción y a la razón, de públicos diversos, en algunos de los cuales jamás habían reparado.
Tranquilidad al ver el cuidado en el tratamiento de las redes sociales.
La captación de la esencia pura de las necesidades de la empresa, algunas descubiertas por los propios alumnos.
En este punto es pertinente hacer la siguiente observación. En el curso 2019-2020 cada empresa colaboró con dos equipos de trabajo de alumnos, por lo que cada una evaluaba dos proyectos de forma comparativa, donde ocurrió además la circunstancia de que los trabajos presentados eran muy diferentes en términos generales. Adicionalmente, en dicho curso las empresas participantes también pudieron conocer el resto de los trabajos, ya que en ese momento la situación permitía la presencialidad en un acto público amplio.
Concretamente, en uno de los casos en los que dos grupos aportaban sus propuestas a una misma empresa, se plantearon observaciones muy similares entre todos aquellos que pudieron asistir a la presentación. Uno de los equipos presentó un trabajo que no sorprendía, con muchas propuestas de artes finales en la que los estudiantes explicaban el significado, pero que no respondían a lo que la empresa realmente necesitaba, cosa que atribuyeron a la escasa comunicación que mantuvieron, (solo dos encuentros durante el semestre), y al hecho de ser estudiantes.
Así, esta propuesta fue comparada con la del otro equipo competidor, de forma que la diferencia se hacía más notable. En este segundo grupo, los estudiantes habían mantenido un canal de comunicación permanente con su organización cliente, y las propuestas fueron sorprendentes, al incluir reflexiones sobre la auténtica responsabilidad social de la empresa y la comunicación responsable, ofreciendo incluso más prestaciones de las solicitadas. Los clientes afirmaron que esta propuesta superó sus expectativas, y que habían aprendido a concebir la comunicación de otro modo.
Por otra parte, se señala adicionalmente que entre los proyectos presentados se dio el caso de que una organización cliente llegó a asumir la campaña presentada, remuneró a los alumnos y finalmente contrató a uno de ellos. Y en otro de los casos, la empresa colaboradora animó a los estudiantes a crear su propia empresa de comunicación, y posteriormente llegó a contratar sus servicios.
Esta observación tiene que ver con la circunstancia de que los equipos formados por el alumnado que no veía útil el uso de razonamientos filosóficos y la lectura de aforismos, fueron los que obtuvieron los comentarios menos positivos. Obviamente, debe haber más factores que influyen en estos resultados, pero este hecho es interesante. No obstante, hay que darle el valor que tiene en esta primera aproximación: el de un posible indicio de algo que, en investigaciones a mayor escala, cuantitativas-cualitativas y trianguladas, pueda abordarse con mayor profundidad.
CARPETAS DE APRENDIZAJE ELABORADAS POR LOS ALUMNOS DE LA ASIGNATURA DIRECCIÓN DE CUENTAS
Un total de 103 carpetas se analizaron durante los dos cursos académicos. Se observa la evolución en la definición del término dirección de cuentas, que pasa de ser considerado como la dirección de las relaciones con los clientes, la dirección de campañas de publicidad o de la estrategia comercial, a definiciones más amplias como las siguientes (según los comentarios literales del alumnado):
Gestión de relaciones entre el equipo de comunicación y el cliente aplicando inteligencia estratégica;
Dirección de equipo de comunicación y seguimiento de las relaciones con clientes, utilizando investigación ágil para obtener información complementaria al briefing, y elaborando argumentaciones éticas y sólidas;
Gestión de la relación de prestación de servicios de comunicación, basada en investigación ágil, inteligencia estratégica y humildad inteligente;
Dirección de equipos para servicios de comunicación, basada en filosofía de la honestidad, escucha activa, empatía y seguimiento de la satisfacción del cliente; o
Gestión de empatía y de confianza con los clientes.
Como puede verse, la empatía caló entre el estudiantado como concepto que se trabajó a partir de revisiones filosóficas en torno a la excelencia humana, la felicidad, la ética, entre otras.
Las carpetas para evaluar aprendizajes revelan que, en relación con las expectativas y competencias alcanzadas, la mayoría del alumnado reconoce que al desarrollar un trabajo real, han podido aprender a dirigir equipos de trabajo, desarrollar técnicas comerciales y de negociación, presentar campañas y gestionar la comunicación entre el equipo y los clientes.
La gran mayoría reconoce también haber desarrollado una capacidad para investigar y documentarse de modo ágil, antes de formular una propuesta creativa. Reconocen haber desarrollado un mayor sentido de la responsabilidad sobre los mensajes y las estrategias de comunicación, así como algunas herramientas para educar al cliente en propuestas de comunicación responsable. También en muchos casos añaden que les gustaría haber recibido este entrenamiento en primer o segundo curso de carrera, y no en último.
Asimismo, destaca el reconocimiento de los mapas de empatía como algo valioso, pues les ha permitido planificar la estrategia relacional con el cliente, pero también la del cliente con sus públicos. La gran mayoría menciona que ha aprendido a hacer mapas de públicos ah hoc, y que ha desarrollado un hábito de hacerse preguntas y reflexionar, pues reconocen que, aunque tome algo más de tiempo de preparación, esto les proporciona mayor seguridad. Además, han señalado haber descubierto capacidades de sí mismos que desconocían, como pueda ser la gestión de la incomodidad, la empatía como comprensión y entendimiento de una situación, la capacidad de prever consecuencias y la habilidad de argumentar.
A modo de discusión de los resultados del análisis de la información presentado, y desde la humildad investigadora, es preciso recalcar que este trabajo es una primera aproximación, y que tiene un marcado carácter exploratorio y descriptivo de lo acontecido en la IAP. Recordamos aquí que los estudios exploratorios resultan útiles para indagar desde una perspectiva innovadora, ayudan a identificar conceptos promisorios, y preparan el terreno para nuevos estudios.
Los estudios descriptivos consideran el fenómeno estudiado y sus componentes, con el fin de mostrar las dimensiones del fenómeno estudiado, comunidad, contexto o situación (Hernández, Fernández y Baptista 2014); de modo que se discuten los resultados con el propósito de sentar las bases para ampliar el estudio.
El intercambio de expectativas facilitó el rol conector docente (Sobrino 2011) y la retroalimentación (Abraham 2004), haciendo ver al alumnado que la reciprocidad es importante: se puede pedir, pero también hay que dar, y ese principio no solo es válido para el aula, sino que en la relación con el cliente ha de estar muy presente de forma bidireccional.
En relación con los foros debates, cabe destacar que se produjeron tensiones entre posiciones del tipo: o puedo enfrentarme al cliente, o no soy responsable ni cómplice del cliente, hago lo que me piden y cobro por ello; frente a posiciones del tipo: si no estoy de acuerdo porque me parece que el trabajo que se me pide implica como mínimo ocultar información, y necesito el trabajo: ¿Qué puedo hacer y cómo? (comentarios literales del alumnado).
Estas dinámicas se inspiran en referentes como Freire (2011: 98-99) que proponía la celebración de “debates de grupo tanto en la búsqueda de aclaración de situaciones, como en la búsqueda de la acción misma; como Morin (1984), quien apoyándose en el pensamiento de Adorno y Habermas, expresó que “la enorme masa del saber cuantificable y técnicamente utilizable no es más que veneno si se le priva de la fuerza liberadora de la reflexión” (37). También se considera la ética de la liberación (Dussel 1998), relevante para la intervención en WP relacionados con opresión y pobreza en un contexto de globalización y exclusión que desgraciadamente persiste en el siglo XXI.
Asimismo, estas metodologías y técnicas didácticas tienen referentes en los siete saberes necesarios de Morin (1999), la arquitectura de la propia vida de Raimers (2017), y el riesgo de espejismos y pérdida de valor que el mero utilitarismo en la comunicación produce (Echeverría 2010; Ordine 2013; Ugarte 1906). Señalamos que dos equipos se resistían a trabajar desde esta perspectiva, dejando libertad para asumirla o no, en coherencia con el análisis de frases expuestas en clase, como la atribuida a Sócrates: “
”.no puedo enseñar a nadie, sólo puedo hacerles pensar
Como argumentación a favor de la reflexión filosófica fue utilizada la obra Las enseñanzas de Don Juan de Castaneda (2000), sobre los cuatro enemigos naturales del hombre de conocimiento: el miedo, la claridad, el poder y la vejez.
El resultado de las entrevistas en profundidad con las organizaciones cliente (briefing), mostró cómo se generó una relación de retroalimentación entre todos los agentes involucrados en la didáctica de esta asignatura. Así se plantea un elemento que, si bien no es nuevo, adquiere un enorme protagonismo a partir del enfoque empleado: las empresas/instituciones y la evaluación de su aprendizaje.
Este proceso de evaluación se ha llevado a cabo de acuerdo con la concepción de evaluación de Moreno (2009), consistente en detectar cómo es una realidad educativa, ya sea desde una perspectiva cualitativa, cuantitativa o mixta; así como con la aportación Cobo y Moravec (2011), según la cual los sistemas de evaluación de la educación formal no necesariamente incentivan otros procesos de aprendizaje, por el hecho de que las denominadas competencias no evidentes resultan invisibles en entornos formales.
Dicha línea de pensamiento se ve reflejada en los resultados de las carpetas de aprendizaje, en las que los alumnos reconocen haber descubierto su capacidad de razonamiento y de gestión comunicativa con perspectiva crítica, pensando en consecuencias de estrategias de comunicación persuasiva con un exclusivo fin comercial, que puede convertirlos en cómplices voluntarios o involuntarios de WP, al crear espejismos peligrosos (Echeverría 2010; L’Etang 2006; Ugarte 1906).
La experiencia frente a las organizaciones cliente muestra cómo estas competencias se hacen evidentes para sí mismas, para los profesores de Sistemas y Procesos, y para los empleadores (como se desprendió de sus opiniones).
Muchas investigaciones apoyan la necesidad de resignificar la pedagogía para una transferencia amplia y ética de conocimiento a la sociedad, lo que ha servido de antecedente inspirador para sustentar este trabajo. Entre ellas podemos destacar: la de Bain (2007) y su análisis sobre lo que hacen los mejores profesores de universidad; la de Biggs (2006) sobre la calidad de aprendizaje universitario; la de Borjas (2011) sobre coevaluación; la de Canabal y Margalef (2017) sobre retroalimentación y aprendizaje; la de Gracia (2017) sobre innovación educativa desde la filosofía; así como el compendio sobre innovación educativa e innovación para la vida que contemplan las aportaciones de importantes investigadores sobre el fomento de la inquietud de pensar (Teruel, Cantarino, Batalla e Ibáñez 2017).
Recapitulando los resultados, en base a los interrogantes planteados en esta investigación, podemos decir que estos se contestan. Atendiendo a la pregunta de investigación sobre si las actuales metodologías y técnicas didácticas en las carreras de comunicación contribuyen a desarrollar competencias de pensamiento crítico en el alumnado, podemos responder que en los programas de estudios se contemplan asignaturas sobre ética de la comunicación, filosofía y ética, precisamente orientadas a lograr estas competencias. Además, metodologías y técnicas didácticas como las aplicadas en este caso contribuyen decididamente a emplear los conocimientos de aquellas otras asignaturas y al desarrollo de competencias de pensamiento crítico en proyectos de comunicación.
Respecto al segundo interrogante sobre la posibilidad de que actualmente en las carreras de comunicación se está enseñando a vender significaciones, podemos afirmar que sí está ocurriendo ese enfoque, como se deduce de las opiniones de las empresas clientes. Esta cuestión se desprende incluso de la comparación realizada por las empresas clientes del alumnado, cuando se comparaban proyectos con base filosófica relacional y proyectos sin esta base y con mayor orientación de marketing.
En cuanto a la tercera cuestión relativa a la práctica de autocrítica por parte de docentes, se ha podido constatar que estas metodologías y técnicas didácticas facilitan la autocrítica sobre materiales y modos de enseñanza, que fomenten a su vez la competencia crítica en el alumnado. El proceso de heteroevaluación es una manera en la que el profesorado predica con el ejemplo; al comparar abiertamente los impactos de enseñanza con aforismos filosóficos y sin ellos, cada docente ha podido ejercer su autoanálisis, y reflexionar sobre ir más allá de planteamientos estrictamente comerciales y cuantitativos. Todo ello en la línea de pensamiento que el filósofo Bolívar Echeverría nos ha dejado, de forma que sea posible promover una educación ética integradora (Ashby-King & Boyd 2020) que estimule intelectualmente la motivación intrínseca de los estudiantes, como recomiendan Shin & Bolkan (2020).
Finalmente, en relación con el cuarto y último interrogante que se dirige a la posibilidad de estar fomentando la vaciedad y complicidad voluntaria o involuntaria con WP, se infiere que, tras la revisión documental y la reflexión por parte de docentes y estudiantes involucrados en este trabajo, que si no se ofrece un espacio para procesar los fundamentos de filosofía y ética, terminaremos por formar a estudiantes en el diseño de acciones pragmáticas y utilitaristas que soslayen a la filosofía y la pedagogía.
Para evitar ese riesgo, y a la luz de los humildes hallazgos de esta primera aproximación, podemos afirmar que los docentes deben ser autocríticos, e incluso de modo coherente pueden aplicar la visión filosófica-educativa de Ortega y Gasset (1930) sobre la importancia de la duda, animando al alumnado a no aceptar como dogma de fe, ni aquello que les entregamos como conocimiento ni las imposiciones de una empresa cliente.
Estos resultados animan a ampliar la investigación con un estudio sociológico amplio, y quizá retomar a Ugarte (1906) y conectarlo con otros autores de la filosofía crítica como Morin (1984 y 1999), Dussel (1994 y 2018), Freire (2011) y aquellos que, desde la perspectiva crítica de comunicación y relaciones públicas, sugieren la reconfiguración de las conversaciones como Mckie & Munshi (2007) y L’Etang (2006), para subsanar desde la pedagogía, las falencias éticas en el campo de la comunicación. Echeverría (2010) arrojó luz sobre esto cuando expresó que la filosofía está siendo sistemáticamente golpeada y expulsada del aparato educativo, y depende de quién está en el poder.
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
El estudio presenta limitaciones propias de la Investigación Acción Participativa ágil, realizada en un cuatrimestre, en el que estudiantes y empresas clientes dispusieron de tiempo limitado. Además, se trata de una primera aproximación exploratoria y descriptiva, con un intervalo de solo dos cuatrimestres. Por esta razón, más que un reporte final se presenta un informe analítico que recoge el pensamiento de la autora/docente, a la luz del análisis y discusión de los resultados obtenidos, y de acuerdo con Álvarez y Álvarez (2014).
De modo que los resultados no pueden elevarse a principios representativos de la realidad educativa y social, ni se instaura ninguna ley por la que se establezca una relación causa-efecto de los usos de la filosofía en general, y de aforismos en particular, en el éxito o fracaso de campañas de publicidad y RRPP.
CONCLUSIONES
A la luz de los resultados obtenidos de la IAP aplicada en la asignatura de Dirección de Cuentas, se ofrecen indicios de que la base filosófica desarrolla la capacidad reflexiva y analítica, y que esta se traduce en proyectos singulares, y con mayor sustentación y visión holística que aquellos que no recurren a la filosofía ni a la interpretación de aforismos.
A pesar de las limitaciones expresadas, se evidencia que es posible resignificar la práctica pedagógica en las carreras de comunicación desarrollando la competencia crítica también en los docentes mediante una visión transdisciplinar en la que la filosofía y ética constituyan el antídoto contra abusos discursivos vacíos y tecnológicos, que perpetúan sistemas dominantes generadores de WP.
El trabajo con empresas reales constituye un modo de transferencia de conocimiento, en este caso de manos de estudiantes entrenados para una comunicación honesta, transformadora y de equilibrio de intereses entre las organizaciones y el conjunto de personas que forman parte de su entorno.
Esta forma de pensar y hacer ha incrementado la empleabilidad de los estudiantes partícipes de la IAP
