LA EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En el último siglo se han operado varios cambios estructurales en América Latina que han dado lugar a cambios en el sistema de educación superior que ha transitado por tres reformas importantes, según (^{Rama 2006}), de un modelo con énfasis en la autonomía y cogobierno, con una lógica pública y de lucha política, a un segundo modelo con una lógica privada, con un carácter más mercantilizado y marcadamente neoliberal (en la década de los 80), y a un tercer modelo (el actual) que está signado por la internacionalización de la educación superior que ha desatado una lógica nacional defensiva que, a su vez, ha impulsado el fortalecimiento de sistemas nacionales de evaluación y aseguramiento de la calidad de la educación superior.

Estos sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad en la educación superior empiezan a consolidarse en la década de los 90 en distintos países de la región, con marcos normativos en los que tuvo alto impacto un proceso de negociación entre el Estado y las universidades, escuelas politécnicas e instituciones de educación superior en general, signado por tres características: 1. exagerado énfasis en la evaluación y autoevaluación como (única) estrategia de mejoramiento de la educación superior, 2. insuficiente (re)conocimiento de la (auto)evaluación como campo de conocimiento que devino en propuestas sobre todo empiristas, y 3. heterogeneidad de las prácticas evaluativas en las instituciones del sistema de educación superior (^{Araujo 2014}: 61).

La evaluación de la educación superior debe comprenderse como un proceso político, en tanto (re)crea espacios de conflicto al ser un mecanismo de regulación y control en el que por tanto debe reflexionarse sobre por qué y para qué evaluar, quién debe evaluar y cómo se debe evaluar. Este proceso político, como mecanismo de regulación y control, ha generado lo que algunos pueden considerar una excesiva instrumentación burocrática que, a través de la determinación de indicadores y cifras, busca dar un resultado que pretende ser neutral y objetivo respecto a las condiciones de la institución de educación superior evaluada, y para lo cual es preponderante la participación de pares académicos en este proceso (^{Marquina 2008}: 9).

La evaluación puede ser realizada por evaluadores externos o internos. Cuando los evaluadores son internos, se trata de ejercicios denominados de evaluación institucional o autoevaluación, en los que su participación tiene como ventaja principal su conocimiento profundo de la organización a la que evalúan, si bien como desventaja se reconoce el riesgo de una posición menos objetiva al evaluar su propio espacio de trabajo en cuanto al cumplimiento de metas institucionales, uso de recursos, identificación de fortalezas y debilidades, situación en comparación con otras instituciones de educación superior, planteamiento de soluciones a problemas académicos y administrativos (^{Borroto & Salas 2004}).

De igual forma, se puede pensar en dos enfoques de evaluación (^{Miranda 2007}), el enfoque diagnóstico-prescriptivo que se realiza casi exclusivamente a través de evaluaciones externas y que busca identificar nada más el cumplimiento de unos requisitos mínimos para lograr su autonomía; y el enfoque de autorregulación y mejora que está basado sobre todo en evaluaciones y mecanismos de seguimiento y mejoramiento internos y de carácter participativo, conducentes a identificar reflexivamente, elementos de la gestión universitaria que deben reforzarse, mejorar o eliminarse, con el fin de lograr un mejor desempeño.

La autoevaluación institucional se constituye en un constructo complejo de relaciones entre diferentes personas de la institución, cada una muy diferente de la otra: personas de distinta jerarquía, con distintos roles en la institución, con distintas atribuciones; y todas ellas interactuando y por tanto cumpliendo un rol en la construcción de redes de información, y conectando/creando a la vez, redes de ideas, sucesos y prácticas dentro de la Universidad (^{Cardoso 2006}).

EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ECUADOR

En Ecuador, tardíamente se crea el Consejo de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en el año 2000, y se realiza un primer ejercicio sistemático de evaluación de la educación superior a propósito del Mandato Constituyente 14, cuyo informe entregado en el 2009 da cuenta del análisis de alrededor de 70 universidades y escuelas politécnicas, y cerca de 300 institutos de educación post bachillerato en todo el país (^{CONEA 2009}).

El modelo de evaluación aplicado en esa ocasión ha ido evolucionando: en un inicio consideró cuatro criterios (academia, estudiantes y entorno de aprendizaje, investigación, y gestión); para la siguiente evaluación en el año 2012 cambió a partir de una reorganización de sus elementos e indicadores, reforzando un énfasis cuantitativo y de categorización, con construcción de funciones de utilidad y un marcado enfoque economicista que permitía compensaciones de falencias en algunos aspectos evaluados con sobrecumplimiento en otros (^{Raza 2019}: 16), e instrumentando una visión productivista de la universidad en la que lo único importante era el puntaje acumulado para lograr mejor categorización (^{Villavicencio 2017}).

Frente a la necesidad de realizar una nueva evaluación de la educación superior que se llevará a cabo a fines de 2019, se ha elaborado un nuevo modelo de evaluación que busca asegurar que las universidades y escuelas politécnicas en Ecuador cumplan, con unos mínimos requeridos por el Estado, alrededor de cuatro criterios: docencia, investigación, vinculación con la colectividad y condiciones institucionales. Este modelo responde a un Sistema Interinstitucional de Aseguramiento de la Calidad en la educación superior, que se sustenta principalmente en la autoevaluación y que busca evaluar las condiciones necesarias para la acreditación y ya no para la categorización de las universidades y escuelas politécnicas, a través de un conjunto más compacto de indicadores mayormente cualitativos (^{Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior 2019} :25), y en línea con la idea subyacente de que el Estado determina un conjunto de condiciones que construyen la idea social de lo que es Universidad, y que al ser evaluadas permiten o no el reconocimiento de la institución evaluada como tal (^{Labraña 2018} :844).

Los procesos de acreditación estatal han desatado en las universidades y escuelas politécnicas -en general-, un conjunto de cambios relacionados con su gestión: cambios en misión, visión, normativa interna, mecanismos de control y seguimiento, cambios en la estructura en la que se empieza a considerar la existencia de oficinas de análisis institucional (o evaluación o planificación o similares), entre muchos otros (^{Lemaitre, Maturana, Zenteno & Alvarado 2012}), y si bien han revelado la necesidad de mejorar los procesos de planificación y evaluación (^{López 2007}), también es cierto que han generado resultados positivos en la capacidad institucional de “acelerar procesos de mejoramiento de la calidad educativa” (^{De Vincenzi 2013}).

Por ello parece importante evaluar también, además de las condiciones estructurales de la organización frente a los ejercicios de evaluación y autoevaluación, las condiciones más particulares de relacionamiento personal y comunicación durante estos ejercicios.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA COMUNICACIÓN

Desde una postura crítica, se plantea que el capitalismo tardío ha traído cambios en distintas esferas del conocimiento y de la realidad: intensificación de las inequidades, degradación de la democracia, deterioro ambiental, enquistamiento de la racionalidad tecnocrática, entre otros fenómenos, cuyas causas se buscan en el avance tecnológico rampante, la liberalización a ultranza del capital, la ideologización del mercado como única medida y rasero, las políticas gubernamentales que fortalecen en lugar de regular estos fenómenos, así como el debilitamiento de la organización laboral. El conjunto de estos fenómenos adopta distintos nombres: posfordismo, neoliberalismo, economía de la información, neocolonialismo, posverdad, capitalismo comunicacional, entre otras designaciones que tratan de resumir (sin éxito) la variada y compleja trama de fenómenos socioeconómicos que perfilan la realidad actual, y en la que conviene preguntarse qué es la comunicación en las organizaciones en estos días y qué relación tiene con estos problemas generalizados que vive actualmente la sociedad (^{Kuhn, Ashcraft & Cooren 2019}).

Es necesario que la comunicación organizacional, si se plantea contribuir a la solución de los problemas actuales del mundo, se replantee a sí misma ontológicamente (^{Kuhn, Ashcraft & Cooren 2017}), mutando de una perspectiva de simple transmisión de mensajes a entenderse como mecanismo de relacionamiento, enlace y conexión entre las personas que emiten y reciben el mensaje, y de aceptación de que así las personas en sí mismas pueden ser consideradas como canal, instrumento y código a través del cual se expresa la realidad, planteándose su posibilidad de des/re/configurarla.

En este sentido, a la comunicación se puede definir como un proceso de creación de significado principalmente, en el que de manera operativa y ya instrumental se entiende que un emisor envía un mensaje a un receptor a través de un canal, utilizando un código, y buscando retroalimentación, según lo plantean (^{Adler, Du Pré y Rodman 2018}), quienes además alertan que el mensaje puede ser verbal y no verbal, planificado y no planificado (se puede comunicar sin intención), que es codificado (puesto en palabras por el emisor) no siempre de manera adecuada, y decodificado (extraído el supuesto contenido por parte del receptor, igual no siempre de forma adecuada).

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN

La importancia de las soft skills o habilidades blandas en general, ha sido revelada en varios estudios a nivel mundial, en los que se muestra su necesidad de fortalecimiento en las organizaciones con el fin de mejorar el desempeño y resultados, hacer más factible el logro de objetivos, contribuir a mejores espacios laborales, entre otras ventajas.

El estudio de (^{Rao 2018}: 215), por ejemplo, explora las habilidades blandas en organizaciones globales y en instituciones educativas, y expone lo que significan, su importancia, y la manera de adquirirlas. Diferencia a estas habilidades blandas de las denominadas duras, y propone un modelo de entrenamiento para su desarrollo. Se plantea como eminente la transmutación de una economía del conocimiento hacia una economía del autoconocimiento, y enfatiza la importancia del desarrollo de estas habilidades blandas, especialmente frente a la posibilidad cada vez más cierta de procesos productivos (y ejecutivos) dominados por inteligencia artificial, en empleados de todo rango: desde conserjes hasta altos ejecutivos, para lo cual incluso plantea un modelo de medición de habilidades blandas a modo de instrumento de diagnóstico previo antes de la selección de personal en una organización.

Esta importancia de las habilidades blandas, se muestra también en el estudio de (^{Pedrosa, Feitosa, Dai Prá Martens y Ferreira da Silva 2018}), en el que a través de un caso de estudio en Europa, se destaca que las organizaciones que gestionan proyectos de carácter mundial, obtienen mejores resultados cuando sus directores tienen más altos niveles de habilidades blandas, lo cual se revela en una correlación positiva encontrada entre estas dos variables, y que termina sugiriendo la necesidad de incluir a las habilidades blandas como requisito en la contratación de personas.

Otro estudio (^{Nadziakiewicz 2016}), identifica de manera puntual la importancia de las habilidades blandas en ejercicios de auditoría, evaluación o control, al plantear que las habilidades blandas del auditor o evaluador (sea interno o externo), juegan un papel importantísimo en el éxito del ejercicio de evaluación, con lo cual concluye que las organizaciones para lograr mejores resultados, deberían entrenar a sus personeros para el desarrollo de este tipo de habilidades.

En consideración de que una adecuada comunicación es parte de las habilidades blandas que se requieren en una organización (^{Madrigal 2009}), varios estudios se han llevado a cabo para mostrar la importancia de una buena comunicación en la organización.

El estudio de (^{Romanescu 2016}:29), por ejemplo, señala el rol fundamental de la comunicación en todas las funciones de una organización, enfatizando en el hecho de que debe ser considerada como un medio y no como un fin en sí misma, ya que permite una mejor ejecución de las distintas funciones en la organización.

(^{Lewis 2019}) complementa esta afirmación indicando que una adecuada comunicación tanto formal como informal es especialmente importante en procesos de cambio en una organización, como catalizador de los sentimientos de resistencia al cambio, e incertidumbre que acompañan normalmente los procesos de formación, transformación y evaluación en las organizaciones.

(^{Shimizu 2017}) expone la importancia de la comunicación por parte de los directivos en la exitosa implementación de la estrategia, junto con (^{Moorcroft 2003}) que de manera particular plantea su importante impacto en la distribución de recursos y consecuente logro de metas organizacionales.

Las universidades, frente a los ya dichos procesos de autoevaluación, no pueden ser la excepción en el reconocimiento de la necesidad organizacional de fortalecer las capacidades de comunicación de quienes trabajan en/con ella.

PROBLEMAS PRESENTES EN EL PROCESO DE COMUNICACIÓN SEGÚN LA TEORÍA

El estudio clásico de (^{Melcher y Beller 1967}), sugiere que uno de los principales problemas en la comunicación organizacional es la deficiente selección de canales y métodos de comunicación, derivada de varias condiciones que pueden estar presentes y que pueden ser incorrectamente identificadas en el proceso de comunicación.

Estas condiciones se refieren a: 1. la naturaleza de la comunicación, que está determinada por: el tipo de comunicación (dar una orden, solicitar o entregar información, llegar a consensos de actuación), la legitimidad de la misma (que dependerá de la autoridad o jerarquía de la persona que pide la información, busca consensos o pretende dar una orden), y los recursos que se requieren para llevar a cabo la comunicación (de tiempo, financieros o materiales); 2. las características de los distintos actores involucrados en la comunicación, es decir, de los receptores, transmisores, intermediarios, y otros implicados en el proceso, en cuanto a: su orientación hacia fines o medios (que determinará en última instancia el mayor o menor apego a seguir reglas y procedimientos preestablecidos), su confiabilidad en cuanto a generar certeza de que los intervinientes actuarán aportando positivamente a la comunicación (aclarando la información, generando un clima de confianza, escuchando atentamente), y sus capacidades de lenguaje que cuando son limitadas pueden afectar el contenido del mensaje; 3. la integración del sistema social, referida al tipo de relaciones interpersonales y patrones de interacción existentes entre los actores y grupos de actores involucrados en la organización; 4. las características requeridas por el proceso de comunicación para el canal, que tienen que ver con: la necesidad de rapidez en la transmisión y recepción del mensaje, la necesidad de contar con retroalimentación de manera oportuna, el interés de que se difunda de manera más amplia o focalizada el mensaje dentro de la organización, o de que se cuente con mayor o menor formalidad (y por tanto aceptación) especialmente en comunicaciones entre niveles jerárquicos, el costo de comunicar el mensaje por un canal u otro, entre otras.

Una incorrecta identificación del carácter de alguna de estas condiciones lleva entonces a una inadecuada selección del canal de transmisión del mensaje.

Otra investigación de referencia, la de (^{Eisenberg y Witten 1987}) apunta al nivel de claridad o ambigüedad en los procesos de comunicación, como posible fuente de dificultades, e identifica cuatro determinantes a tener en cuenta: contingencias individuales (referidas a los motivos, preferencias y estilos personales que determinan la manera en la que cada quien se comunica), contingencias relacionales (referidas al nivel de cercanía personal entre los miembros de la organización), contingencias organizacionales (el nivel de divulgación permitido por la organización para cierta información), y contingencias del entorno (condiciones externas a la organización que le obligan a guardar con cierta privacidad cierta información sensible).

Estos problemas que se dan en el ejercicio de comunicación, más otros que se refieren en distintos estudios, se pueden resumir en los siguientes: utilizar modelos lineales de una sola vía (pretendiendo que la comunicación fluya solo en un sentido), elegir mal los canales o hacer una mala de/re/codificación (^{Adler et al. 2018}).

Estos riesgos y malas prácticas, sumados a problemas que pueden darse en el entorno, específicamente en las expectativas sociales que se pueden generar por parte del evaluador como del evaluado, y a los ruidos comunicacionales existentes (distracciones psicológicas especialmente producto del temor al proceso de evaluación) pueden resultar en tropiezos que interrumpan la normal marcha del ejercicio.

El uso de eufemismos (palabras inexactas e indirectas que se usan para no usar otras más directas y menos placenteras), las contradicciones entre el mensaje verbal y el no verbal, la falta de anticipación y consideración a las consecuencias que pueden acarrear los mensajes y la forma en la que se los transmite, son problemas comunicacionales comunes en las organizaciones.

De otra parte, son reconocidos los problemas en la escucha que se pueden presentar, y que dificultan una comunicación fluida (^{Adler et al. 2018}), manifestándose de distintas maneras: el escuchador defensivo (percibe los comentarios de la otra parte como ataques), el escuchador emboscador (escucha atentamente para usar la propia información de la otra parte para atacarlo), el escuchador aislado (que ignora información que no es deseable para él), el escuchador insensible (falla en reconocer pensamientos o sentimientos que no son directamente expresados por la otra parte, y solo se centra en las palabras), el escuchador ensimismado (más preocupado de probar sus puntos de vista que de entender el de otros).

Estas conductas deben superarse si se quiere lograr fidelidad en la escucha, entendida como la congruencia entre lo que el receptor entiende y el emisor quiso comunicar.

LO SUGERIDO DESDE LA TEORÍA

(^{Adler, Du Pré y Rodman 2013}; 2018) proponen algunas recomendaciones para mejorar la comunicación en las organizaciones.

Los autores plantean como fundamental la adopción de modelos de comunicación que superen lo lineal y le apuesten a lo transaccional, privilegiando una concepción de doble vía en la que envío y recepción ocurran de manera simultánea y de lado y lado. En este modelo transaccional, además, se debería pensar siempre en fortalecer el carácter interpersonal de la comunicación, entendiéndose aquello como una comprensión mutua de que las partes son individuos únicos con pensamientos y emociones propias, así como con marcos de referencia de la realidad distintos.

En cuanto al tamaño de los grupos de trabajo (que inevitablemente se generan en los ejercicios de evaluación), sugieren privilegiar grupos pequeños en los que todos sus integrantes tengan la oportunidad de expresar su concepciones, anhelos, expectativas y visiones, participando así activamente en el proceso.

Para la actitud de escucha por parte de emisores y receptores, recomiendan adoptar diferentes estilos: escucha relacional (busca principalmente la construcción de cercanía emocional con la otra parte), escucha analítica (busca principalmente entender completamente el mensaje antes de hacer cualquier evaluación), escucha crítica (busca evaluar la calidad y precisión de lo que dice la otra parte), escucha de apoyo (busca mostrar soporte a otros que buscan ayuda en dilemas personales y profesionales). Esto como contrapeso a estilos negativos de escucha que fueron referidos más arriba.

Se propone también una práctica permanente de automonitoreo de las partes involucradas en la comunicación, de tal forma que se preste continua atención al comportamiento propio, buscando modelarlo sobre la marcha de tal forma que contribuya a una mejor escucha y comunicación en general, evitando dañar el autoconcepto y autoestima que tiene la otra parte, mostrando empatía en cada momento y sorteando la tentación fácil de caer en estereotipos y generalizaciones.

La aplicación de estas recomendaciones buscaría lograr seres competentes comunicacionalmente, entendiéndose esto como ser capaces de mantener la relación en términos aceptables para todas las partes (^{Adler et al. 2018}), y lograr un balance entre efectividad en la comunicación e idoneidad en la misma (^{Spitzberg & Cupach 2012}), considerando la efectividad como el logro de lo que se propone en la situación particular en la que se lleva a cabo la comunicación: ¿se logró obtener toda la información que se requirió en el proceso de autoevaluación? ¿se logró que el equipo de contraparte prepare un informe más detallado que facilite la autoevaluación?; y comprendida la idoneidad, como el cumplimiento de las expectativas sociales que se generan en el proceso de comunicación: ¿se fue asertivo o impreciso, la interacción fue clara y directa o vaga y elusiva, se expresaron con objetividad las necesidades o se utilizó un tono pasivo-agresivo?

CÓMO LOGRAR ESTO EN LA PRÁCTICA

Vistos los problemas presentes en la comunicación durante ejercicios de autoevaluación, y que coinciden con los señalados por (^{Adler et. al 2018}) y se relatan en el acápite de Resultados y Discusión, parece necesario formar a evaluadores y evaluados en habilidades comunicacionales que les permitan sortear estos problemas.

Tal vez debería considerarse la construcción de un programa de formación para evaluadores (y también para evaluados), centrado en el desarrollo de habilidades blandas, particularmente en comunicación.

Si bien muchos cursos de comunicación hacen mucho énfasis en desarrollar competencias para la comunicación escrita, no debe descuidarse el entrenamiento en formas de comunicación verbal que se ha probado que tiene un excelente resultado en entornos organizacionales, en los que los sujetos pueden apreciar una verdadera transformación en sus habilidades comunicacionales (^{Yale 2014}).

El programa de formación debería incluir los contenidos usuales y privilegiar metodologías constructivistas/participativas que favorezcan la praxis comunicacional en entornos de riesgo controlado, con el fin de preparar al evaluado/r para el proceso de interacción real en el que debe participar a propósito de la autoevaluación universitaria.

El programa debería entrenar a sus participantes en la escucha activa adecuada a cada situación, la selección idónea de canales y códigos, la proxémica como forma de usar el espacio en la comunicación, el uso correcto de paralenguaje (significados no lingüísticos de la expresión verbal: velocidad, tono, gravedad de las palabras), la cronémica (forma de usar y estructurar el tiempo durante la comunicación en los procesos de autoevaluación), entre otros contenidos sugeridos (^{Adler et al. 2013}).

Se deberán además incluir otras competencias comunicacionales que se plantean hoy como indispensables: conducción de reuniones, gestión de equipos, manejo de conflictos, presentación de resultados, motivación a subordinados y escritura de propuestas y reportes (^{Hynes, Worley & Dyrud 2002}).

Todos estos contenidos, y otros que deberán seguirse construyendo, deberían siempre estar enfocados en lograr una mejor comunicación a largo plazo en las organizaciones en general y en las universidades en particular, para lo cual se debe buscar favorecer la comunicación de dos vías en todos los niveles de la organización, fortalecer la comunicación abierta y franca en los niveles de autoridad, y explorar continuamente las necesidades de todos los involucrados en los procesos de comunicación (^{Richmond 2011}).

No se debe descartar el uso de plataformas tecnológicas de desarrollo de soft skills (de la comunicación particularmente) como ya se ha probado y sistematizado el uso de estas plataformas de manera exitosa (^{Theurelle-Stein & Barth 2017}).