Voz, Agencia y Participación Infantil

“Se quedó mirando…sin decir nada, pero demostró intención de compartir”

En este apartado se problematizan las relaciones entre voz, agencia y participación infantil, cuyos conceptos atraviesan el trabajo en el territorio. Se muestran en principio las intersecciones entre el espacio de las políticas públicas y el campo académico que desde inicios del siglo XX se preocuparon por una nueva representación y comprensión de las niñas y los niños. A la par, se advierte acerca del problema de la voz de la infancia. Por último, se señala cómo puede ser abordada la agencia y la participación infantil desde una perspectiva integral y situada.

De esta manera, la CDN (1989) generó cambios desde el punto de vista jurídico, político, histórico y cultural, en tensión con el anterior paradigma tutelar. El eje estructurador de las disputas en el campo de las políticas para la infancia fue el reconocimiento de las niñas y los niños como “sujetos de derecho”, en oposición al enfoque de situación irregular que las y los definía como “menores”. En especial, la CDN modifica la decisión arbitraria del juez y traspasa el gobierno de las poblaciones a un trabajo de protección y promoción de derechos donde el Estado, junto con otras instituciones de la sociedad civil, intentan garantizar esta perspectiva en las políticas públicas. La institucionalización de las niñas y los niños por fuera del ámbito familiar debe constituirse en una medida excepcional, al tiempo que “el interés superior del niño” articula todas las acciones jurídicas sobre su existencia material y simbólica.

Estas representan algunas enunciaciones centrales del texto de la Convención, sin bien en la práctica aún median distancias y sentidos adultocéntricos y sociocéntricos del Patronato como paradigma antecedente (^{Remondetti, 2019}). En particular, la mirada adultocéntrica sobre la infancia se basa en el acento proteccionista y familiarista de la CDN, por sobre el protagonismo de las infancias (^{Morales y Magistris, 2019}). Niñas y niños siguen siendo pensados y tratados como sujetos en formación para llegar a la plenitud que estaría reservada sólo para la edad adulta, admitiendo, implícitamente, un supuesto carácter inmaduro, incompleto e incapaz para la condición infantil. Sobre todo, muchas retóricas y dispositivos estatales continúan vinculando estrictamente a la niñez con la dependencia, la inocencia y el juego, invisibilizando las experiencias infantiles relacionadas con la participación de niñas y niños en arreglos de trabajo y/o cuidado, su circulación en la calle, sus formas de organización política, en entre otras.

También interesa mencionar cómo este cambio paradigmático provocó nuevas líneas de indagación centradas en las niñeces y las juventudes. Así, los nuevos estudios sociales de la infancia se preocuparon por la voz infantil que representó una de las banderas del nuevo paradigma. Algunas investigaciones situadas en el Sur Global se inspiraron en estudios angloparlantes referenciados como los “Childhood Studies” que produjeron significados innovadores acerca de la condición infantil afirmando que niñas y niños son agentes sociales, dignos de ser estudiados en tanto tales.

Estos antecedentes establecieron entonces un aporte central: la distinción entre la “infancia” como institución configurada con prácticas y discursos de las y los adultos, y las propias niñas y niños como “agentes sociales” que resignifican las categorías de infancia, en especial desde operaciones reflexivas y discursivas. En efecto, proliferan investigaciones que enfocan en el discurso “sobre” y “de” las niñas y los niños en oposición a la marginalidad discursiva de la infancia.

Ahora bien, en diálogo con otros trabajos de investigación territorializados (^{Frasco Zuker et al., 2021}) es posible advertir que niñas y niños intervienen activamente en los procesos sociales y políticos no sólo desde sus discursos y de manera excesivamente específica, como si se trata de un abstraccionismo etario (^{Chávez Ibarra & Vergara del Solar, 2017}). Más bien, niñas y niños demuestran ser agentes sociales (^{Pavez Soto & Sepúlveda Kattan, 2019}) capaces de sostener la producción y reproducción social de su vida desde múltiples interacciones y acciones incorporadas, según procesos de socialización localizados y atravesados por relaciones de poder entre grupos, generaciones y géneros.

Estas maneras de hacer infantiles sentencian la capacidad de niñas y niños para resolver, improvisar, movilizar demandas, formar intenciones, coordinar acciones con otros y actuar de manera creativa, no obstante, estas prácticas infantiles no son a priori transformadoras, ni se agotan en un cuestionamiento explícito, verbal y calculado instrumentalmente. Por ello, enfocar en las prácticas infantiles internalizadas y en su reflexividad siempre contextual que opera como conciencia práctica, complejiza las aspiraciones de encontrar una voz infantil precisa y libre de controversias.

En esta línea, ^{Llobet (2021}) pone en tela de juicio los estudios y políticas que distinguen la voz y la participación de la infancia como dispositivos de excelencia para generar otras formas de subjetivación con pretensión emancipadora. Asimismo, señala que la voz se construye en contextos institucionales, relacionales e interacciones, que como tales son inherentemente conflictivos.

Por tanto, desde el proyecto “Niñxs Investigadorxs” se reconoce la capacidad narrativa de niñas y niños como discursos hechos “desde la carne”, es decir, de acuerdo a las vivencias de las infancias en sus territorios; relatos que envuelven un particular sentido práctico. La voz de la infancia se complejiza desde el cuerpo niñe (^{Fatyass, 2022}) y se vuelve múltiple y ambivalente según las propias experiencias de niñas y niños en su grupo de parentesco, su barrio y su ciudad. Desplazar el foco del discurso infantil universal hacia el cuerpo niñe situado, marcado y plural posibilita interrogar cómo niñas y niños, en este caso de clases populares, viven, significan y lidian con múltiples opresiones. El cuerpo niñe manifiesta el rechazo y la potencia de la infancia, todo lo que niñas y niños se disponen a hacer para cambiar, habitar y permanecer, contra la imagen de la infancia inocente, formada y maleable. El cuerpo niñe invita a conocer la historia social, de género y generacional de niñas y niños y su actualización a partir de cierta reflexividad vivida y desigualmente formada, más allá de los presupuestos de una voz racional, abstracta y mecánica.

Desde estos posicionamientos, la agencia infantil representa la capacidad social, moral y política de niñas y niños para cuidar de sí y de otros (^{Hernández, 2019}), para actuar en su comunidad y en su grupo familiar con relativa autonomía, y para intervenir cotidianamente en los derroteros de los procesos sociales y políticos que los afectan. En este trabajo en particular, el reconocimiento de la agencia infantil permite subrayar además la capacidad de niñas y niños para producir conocimiento válido sobre su vida social. Estas interpretaciones infantiles son recuperadas desde sus rutinas, sus silencios activos y desde los vínculos y conversaciones espontáneas con ellas y ellos. El proyecto “Niñxs Investigadorxs” pone en discusión el concepto de participación simbólica e intenta avanzar hacia una participación integral de niñas y niños (^{Liebel y Markowska-Manista, 2020}), con enfoque de género y contextual, es decir, las intervenciones se tejen en relación con la vida cotidiana de niñas y niños y buscan poner en descubierto las múltiples experiencias infantiles y las desigualdades que las condicionan, más no las determinan.

Por ello, que niñas y niños participen no supone simplemente tomar sus relatos fragmentados, o preguntarles eventualmente qué quieren hacer y cuál es su opinión sobre determinados temas. La opinión y la expresión de niñas y niños son significativas como reconoce el texto de la Convención en su artículo 12, sin embargo, resulta central contextualizar estos sentidos y advertir aquellas prácticas infantiles que no llegan a pronunciarse, pero forman parte de sus itinerarios, intereses, preocupaciones y demandas. En otros términos, la participación infantil no se resume en consultas eventuales, entrevistas dirigidas y en propuestas “infantilizadas” que sólo esperan que niñas y niños dibujen sobre aquello que les gusta, como si fueran “cajas de herramientas” al servicio de las expectativas adultas que aspiran a “dar voz” a la infancia.

En este sentido, las niñas y los niños del barrio no siempre explicitaban qué quería hacer, muchas veces ganaba el silencio, aunque ese callar y algunas respuestas tímidas dan cuenta de la posición subalterna de la niñez y permiten ir conociendo su cotidianeidad. Fue necesario entonces involucrarse, estar en territorio, hablar con ellas y ellos y conocer a sus familias. En torno a estos vínculos que se fueron consolidando, niñas y niños empezaron a proponer e interpelar las propuestas. Las niñas y los niños fueron apropiándose desde su adscripción infantil del proyecto, no como meros objetos sino como sujetos activos en la investigación, aún en construcción. Desde este “andar juntos”, este artículo señala que la participación infantil demanda protagonismo, cuerpo, encuentro, creatividad y transformación en las relaciones intergeneracionales y de conocimiento.

Metodología

Sobre el proceso de campo

“Nos metimos por la callecita del medio”

Rosana ^{Guber (2004}) una antropóloga argentina, plantea a la etnografía como un enfoque que busca vincular la teoría con la investigación y así generar nuevos conocimientos. Las experiencias de trabajo de campo son construcciones que se dan en una contextualidad definida y creada por las personas que llevan a cabo las investigaciones.

El proceso de delimitación es una suma de decisiones que se toman de manera constante y ayudan a definir cómo y hacia dónde ir: generar nuevas preguntas, abandonar otras, dejarse sorprender por nuevos emergentes y poner en diálogo todo lo recuperado. En este sentido, el campo no viene “dado” sino que se construye y reconstruye continuamente por parte de quienes investigan (^{Guber, 2004}).

Esta antropóloga utiliza la sigla PATE para referenciar a Personas, Actividades, Tiempo y Espacio de las experiencias que son investigadas. En este caso, la utilización de este recurso permite dar cuenta del posicionamiento de los y las investigadoras adultas del proyecto y de sus relaciones con las demás personas que habitan el barrio.

De esta manera, en este artículo se presenta quiénes llevan adelante el proyecto, cómo, cuándo y dónde. Para realizar este apartado se seleccionan notas de registros de campo realizados por los y las adultas integrantes del grupo. Estas notas se concentran en reconocer cómo son las dinámicas grupales, cómo circula la palabra, quiénes asisten a cada encuentro, qué actividades se llevan a cabo, conflictos, preguntas que quedan abiertas para seguir trabajando, entre otros aspectos que resultan relevantes cada día.

El proyecto comenzó desde agosto de 2021, con una frecuencia quincenal o semanal. El mismo cuenta con 100 registros individuales que son socializados entre el grupo de adultos y adultas para su lectura y análisis colectivo, ya que permiten ver las diferencias y similitudes en las observaciones y así generar nuevas preguntas y ejes de investigación en diálogo con las prácticas, demandas e inquietudes de las niñeces. Estos registros también presentan fotos, videos y entrevistas llevadas adelante por los niños y las niñas del proyecto. En particular, se han realizado junto con la participación de niñas y niños 2 entrevistas semi-estructuradas a mujeres referentes del barrio, cuya grilla fue intervenida con los propios interrogantes de las infancias.

2. Saberes situados

“¿Cómo fue tu primer día en el barrio? ¿Fue difícil conseguir el terreno?”

La ciudad de Villa Nueva tiene unos 18.000 habitantes y se encuentra al lado de la localidad de Villa María y sólo las separa el río Ctalamochita. Ambas ciudades son consideradas un conglomerado (con más de 100.000 habitantes en total) ya que hay un fluido intercambio de actividades económicas, educativas, culturales, etc., con varios puentes para transitar.

Durante el año 2021 un equipo de trabajo con representantes de la Municipalidad de Villa Nueva, del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales, del Observatorio de Políticas Públicas y de la Licenciatura en Desarrollo Local y Regional de la UNVM, realizaron un diagnóstico del barrio en el que sólo las personas adultas fueron consultadas. Fue a partir de este proceso que se presentó la posibilidad de crear este proyecto de extensión para comenzar a trabajar y generar posibles diálogos con otras organizaciones e instituciones desde las perspectivas de las infancias.

Este primer diagnóstico ubica al barrio denominado “Ex Matadero” (que adquiere esa denominación porque hace más de 25 años funcionaba allí el matadero municipal) a 3 kilómetros del centro de Villa Nueva sobre la ruta provincial N°4, a unos 200 metros de la circunvalación lo cual genera gran tránsito de camiones. Según el diagnóstico, más algunas entrevistas realizadas a vecinos y vecinas en conjunto con los niños y las niñas, es posible señalar que el barrio se configuró a partir de una toma de tierras que se fue organizado de manera espontánea y esporádica ya que no todas las familias llegaron a habitar el espacio al mismo tiempo, ni de la misma manera. Vecinos y vecinas relatan que llegaron por algún familiar que les comentó de la posibilidad de construir allí una casa, por las expectativas de trabajo o incluso de vivir en el mismo terreno de alguien que ya conocían.

En relación a la formación del barrio, los vecinos y vecinas suelen expresar: “estamos aislados de todo”, “vamos a Villa Nueva”, siendo que el vecindario forma parte del ejido municipal de dicha ciudad. Desde una perspectiva relacional, estas percepciones y vivencias van estructurando sentidos de desigualdad social entre las y los vecinos del barrio y el resto de la población de la ciudad, incluso respecto a otros barrios populares que se encuentran más integrados al centro, al menos, físicamente.

Para los y las adultas del equipo que no pertenecen al barrio, las primeras impresiones fueron de grandes distancias, llamó la atención cierta lejanía con lo urbano, y la falta de espacios de socialización como plazas, parques u otras instituciones del Estado. El único sitio comunitario presente es un merendero que funciona de manera eventual en la casa de familia de una de las vecinas quien suele distribuir alimentos garantizados por el municipio.

Asimismo, el Ex Matadero se encuentra en el Registro Nacional de Barrios populares:

Se considera Barrio Popular a los barrios vulnerables en los que viven al menos 8 familias agrupadas o contiguas, donde más de la mitad de la población no cuenta con título de propiedad del suelo ni acceso regular a dos, o más, de los servicios básicos (red de agua corriente, red de energía eléctrica con medidor domiciliario y/o red cloacal) (Ministerio de Desarrollo Territorial y Hábitat, 2020).

El barrio presenta de manera informal tres manzanas con calles y pasajes en el interior. La organización del espacio es espontánea ya que no hay una delimitación municipal porque se corresponde, como se mencionó, con una toma de terrenos. Las diversas trayectorias y estrategias habitacionales (^{Ramírez, 2016}) de las familias dan cuenta de cómo fue su proceso para llegar al barrio. Desde el año 1997 comenzaron a arribar desde distintos puntos de Córdoba más o menos cercanos a Villa Nueva e incluso desde otras provincias.

Las construcciones son realizadas por las familias y en las visitas al barrio es posible observar a los vecinos y vecinas avanzar en la edificación de sus casas. Algunos hogares presentan hacinamiento, no hay ni cable (servicio de televisión paga), ni internet, ni pavimento, ni gas natural, ni alumbrado público, ni agua potable. Es posible reconocer además que en la mayoría de los hogares los hombres adultos cuentan con trabajo en el rubro de la construcción, comercio o mantenimiento.

En una de las primeras actividades en el marco del proyecto de extensión, emergió una preocupación central para los niños y las niñas referida a la falta de transporte público que de alguna manera colaboraría en mitigar las distancias físicas, sobre todo la demanda de ellos y ellas se vincula con la existencia de una garita (parada de ómnibus) que fue instalada, pero por donde nunca pasó el colectivo. Otro planteo de los niños y las niñas es la ausencia de servicios de recolección de residuos para evitar la acumulación y posterior quema en un contenedor que reúne la basura de todas las familias.

Cabe aclarar que la anterior descripción no busca funcionar como una sumatoria de carencias, más bien intenta dar cuenta de una serie de desigualdades en el acceso a bienes y servicios que sí están garantizados en otros barrios populares de la ciudad. En este sentido, la descripción de este contexto proporciona información sobre las condiciones estructurales del lugar.

El Ex Matadero cuenta también con dos kioscos en el interior que solucionan las compras diarias, ya que por lo general para la adquisición de más productos los habitantes suelen ir a la zona céntrica dado que en el barrio no se consiguen productos frescos como carnes, frutas y verduras. Además, hay una feria de ropa usada que la instaló una familia que vive en donde anteriormente funcionaba la casa del cuidador del matadero municipal de animales. Cabe mencionar que otras ex instalaciones del matadero también son habitadas por una familia desde hace más de 25 años cuando él mismo dejó de prestar servicios.

En relación a la circulación es posible notar movimientos dentro de los mismos terrenos ya que al no haber una delimitación, niños y niñas, vecinos y vecinas se trasladan de un lugar a otro por dentro de los patios pues muchas veces comparten una parcela con otros parientes. Por otro lado, vale mencionar que algunas familias perciben a la ruta lindante y la falta de iluminación como un potencial peligro para niños y niñas. De todas maneras, algunos de ellos y ellas transitan por el barrio en grupos o en soledad porque es un espacio pequeño que no presenta grandes dificultades para moverse.

2.1 A propósito de producir conocimiento con otros

“¿Alguien sabe qué es la Universidad? ¿Y ustedes son gente humilde como nosotros?”

El equipo de extensión está integrado en su mayoría por mujeres entre 20 y 38 años de edad, pertenecientes a instituciones de educación superior de la ciudad de Villa María. Este grupo representa la primera generación en tener título universitario en sus familias. El lugar de clase de este grupo puede ser referenciado por tener mayor capital cultural que económico, en relación y en distancia con otros grupos sociales.

Por otro lado, las niñas y los niños que habitan en el barrio están en edad escolar y asisten a instituciones primarias y secundarias públicas de la localidad de Villa Nueva. Las edades varían entre los 5 y los 14 años aproximadamente, lo que da cuenta de un grupo heterogéneo en cuanto a sus intereses y formas de participación. El grupo que participa del proyecto de extensión se compone de unos 30 niñas y niños.

Cabe destacar, que las y los hermanos mayores asisten al proyecto cuidando expresamente a otros menores. Ellas y ellos permanecen junto a sus grupos de parentesco o de pares llevando a cabo minuciosas rutinas de cuidado, como abrigar, ayudar a otros en las actividades, defender a sus hermanos ante posibles pleitos, etc., lo que permite poner en cuestión otros prejuicios adultos sobre la autonomía y la dependencia en los itinerarios infantiles.

En este marco, el proyecto apuesta a construir un “nosotrxs”, con lo difícil que es volverse tan presente y plural. El proyecto de extensión e investigación reconoce a la epistemología feminista (^{Haraway, 2019}) en tanto busca producir conocimiento con cuidado (^{Puig de la Bellacasa, 2017}) y dialógicamente con otros grupos y generaciones. Por tanto, el conocimiento situado, como práctica relacional, no es un saber individual, sino una disposición colectiva que enreda en este caso saberes discontinuos y diversos entre distintas generaciones y clases sociales.

Por ello, el equipo promueve que niñas y niños se sientan y sean reconocidos incluso por los vecinos como agentes de conocimiento, y no meros objetos o sujetos pasivos. Claro que esto es fácil de pronunciar y difícil de sostener, exige una reflexión continua y crítica sobre las propias posiciones, disposiciones y acciones adultas, siempre enclasadas. En este punto resulta central escucharlos, dar lugar a sus preguntas e inquietudes, reconocer cuáles son sus itinerarios cotidianos y controlar las miradas adultas, morales y clasistas acerca de lo que ellas y ellos dicen, expresan y hacen.

Este trabajo de hacer ciencia con infancias, no pretende borrar ciertas distancias inherentes (por ejemplo, relativa a quiénes viven en el barrio, y quiénes no), ni busca invisibilizar las desigualdades. Desde aquí, el equipo se sostiene en la incomodidad que implica proponer, reformular, poner el cuerpo en territorio, ir y volver.

El encuentro con niñas y niños es movilizador ética y políticamente, pues investigar con otros supone una articulación semiótica-material desigual y afectiva. En este marco, es posible construir conocimiento científico asumiéndolo como proceso no lineal, que no está libre de contradicciones y negociaciones. Aún los y las adultas del proyecto de extensión escriben sobre niñas y niños. No obstante, resulta significativo investigar “con” niñas y niños y “sobre” ellas y ellos, asumiendo los desafíos de esta relación desde particulares procesos de objetivación, encarnados y situados desigualmente.

Bajo estas premisas, el primer acercamiento al territorio implicó el desarrollo de una kermés de juegos en la “canchita”. Cabe aclarar que “canchita” es lo que en Argentina se conoce como “potrero”, un espacio para jugar al fútbol organizado por vecinas y vecinos del barrio con piso tierra y dos arcos. En esa fiesta, una de las postas de juegos invitaba a dibujar a partir de una pregunta disparadora sobre “cómo es tu barrio”. Posteriormente, se repartieron unos folletos anunciando que se comenzarían a hacer actividades para niñas y niños. Llegado el día de ese encuentro, muchas y muchos estaban esperando expectantes. Los y las adultas del equipo de extensión se presentaron como parte de la Universidad y explicitaron su interés por conocer la vida en el barrio desde las perspectivas y experiencias infantiles, para proponer acciones que mejoren la cotidianidad a corto y largo plazo.

Desde aquí se les propuso a las niñas y niños formar un equipo de “investigadorxs”. Se intentó comunicar con claridad esta intención, por ello, se les preguntó si conocían qué era una universidad. Uno de ellos respondió “es como una escuela, pero donde vas a estudiar lo que te gusta” . Otro de los niños presentes remarcó que era importante que la propuesta “no sea parecida a la escuela” . Esta narrativa permite pensar, en principio, cómo ellas y ellos disputan otras posiciones en la sociedad más allá del lugar de “alumnos” en el que históricamente han sido colocados. En este primer acercamiento se firmó además un acta de manera lúdica y ritual para dar comienzo al equipo.

Avanzado el tiempo, el equipo continúa apostando a construir un “nosotrxs”, desde acciones explícitas, dialógicas, rutinarias, proponiendo y permaneciendo en territorio. Por ejemplo, se pusieron en juego unas credenciales que dicen “Investigadorxs”. Niñas, niños, adultos y adultas pusieron sus nombres abajo y decoraron con elementos que los representan. Diariamente este cartelito se porta como una identificación colectiva. Uno de los niños escribió “Franco de todo” y dibujó una camiseta de fútbol, una tortuga y una flor, aludiendo a sus múltiples intereses en la investigación sobre el barrio.

En cada encuentro, los y las adultas participantes buscan a las niñas y niños y los acompañan a sus hogares al finalizar, si bien las distancias son pequeñas en el barrio y muchos suelen andar solos al cuidado de los hermanos mayores. No obstante, niñas y niños parecen disfrutar de esas ceremonias mínimas (^{Minnicelli, 2022}) que hacen al lazo afectivo, no docente, entre “los más grandes y los más pequeños”. Este transitar juntos resulta central para conversar de una manera más cercana, apropiarse del lugar y que las y los vecinos reconozcan a todos los integrantes del equipo. De hecho, con el tiempo algunas de las adultas comenzaron a ser llamadas por los vecinos como “las chicas de la Universidad”.

Niñas y niños mantienen entonces lazos afectivos con este grupo de investigadoras e investigadores, en ocasiones los llaman por sus nombres, otras veces los referencian como “seños” o “profes” lo que evidencia que la experiencia escolar en la infancia es muy fuerte. También es difícil de sortear este lugar instituido que decreta quién enseña y quién aprende, aspecto que busca ser disputado en este proyecto.

En esta dirección, como recuerda ^{Haraway (2019}), el conocimiento como difracción significa múltiples intercambios, contestaciones y negociaciones que provoca el encuentro con otros. No siempre el sujeto que conoce es el mismo: niñas y niños suelen preguntar eventualmente sobre aspectos de la vida privada de los y las adultas, como, por ejemplo, si tienen hijos, pareja o el barrio en el cual viven, sus preferencias, entre otras cosas. Ese diálogo intergeneracional también emerge como condición de posibilidad para producir otros saberes juntos.

En particular, dos madres, una de ellas muy referenciada por las y los vecinos en el espacio, indagaron sobre los motivos del proyecto y manifestaron que querían conocer más sobre los fundamentos del proyecto de extensión, como una forma de cuidado hacia sus hijas e hijos. Además, una de ellas realizó varias preguntas sobre las trayectorias sociales de los integrantes adultos, advirtiendo las distancias de clase existentes.

Estas mismas madres provocaron otras interpelaciones por el uso del lenguaje inclusivo que en ocasiones aparece en las conversaciones que el equipo sostiene con las niñas y los niños. Una de ellas, quien se encuentra vinculada con el trabajo religioso, expresó que ese lenguaje “confundía a sus hijas” y por tal motivo ellas no iban a seguir formando parte del proyecto, si bien las niñas insistían en participar. A partir de este conflicto se buscó hablar con ella y contarles que el proyecto no busca “bajar línea”, sino propone actividades, sentidos y diálogos con los saberes, inquietudes, creencias y palabras de niñas y niños que hacen a sus experiencias en el barrio y en la ciudad. Desde allí, se respetan otros puntos de vista y sobre todo se incentivan las preguntas y respuestas infantiles respecto aquello que desconocen o no comparten con los y las adultas investigadoras.

Por último, resulta interesa volver en este apartado sobre la sospecha de una de las niñas de 12 años de edad, pues permite mostrar las tensiones de este proyecto que busca hacer ciencia de otras maneras, sin asumir una postura ingenua sobre la participación infantil y sin borrar las adscripciones diferentes de clase, de género y las propias posiciones en la academia. Ella le comentó a su madre que, si bien las infancias y los adultos participantes forman un equipo de investigación, estos últimos investigan“secretamente” sobre ellas y ellos. Entonces, ¿hasta dónde se hace transparente el proceso de investigación “con” niñas y niños?, ¿qué y cómo se comunica?, ¿hasta dónde se abre el mapa de la participación?, ¿qué tienen para decir las y los adultos sobre niñas y niños?, ¿cómo saldar esa distancia?, ¿cómo sostenerse en las tensiones? El cuestionamiento de esta niña es una derrota fértil, pues hoy causa estas preguntas y habilita numerosos desafíos que quedan pendientes.

2.3 Una etnografía en movimiento

“Aquel día de lluvia terminamos apretados en la garita del colectivo, escribiendo...”

El espacio físico donde se desarrolla el proyecto es la mencionada “canchita”. Detrás de esta hay plantas silvestres nativas del monte y suele haber caballos en corrales que pertenecen a un vecino. Además, el lugar se encuentra repleto de perros callejeros o de algunas familias que en ocasiones suelen enfrentarse. Este espacio no tiene ninguna construcción ni servicio por lo que el proyecto de extensión se desarrolla de día y si se necesita energía eléctrica para pasar música en eventos especiales algunas familias suelen auxiliar con ello. Por otro lado, las niñas y los niños van al baño en sus casas. Como parte del proceso se sostuvo en un contexto de pandemia a partir del Covid-19, el trabajo al aire libre permitió el encuentro sin exposiciones a posibles contagios.

Diariamente se llevan bebidas frescas en una conservadora, galletitas, varias bolsas con materiales de librería u otros. Gran parte del presupuesto financiado por la UNVM se destina a poner a disposición recursos como lapiceras, lápices, gomas, tijeras, goma de pegar, cintas, acuarelas, fibrones, etc. Estos materiales son apreciados y cuidados por todas y todos.

Los espacios de trabajo son el piso, en la sombra, además se usan telas y mantas para sentarse y se utilizan cartones que ofician de tableros en actividades que implican dibujar o escribir. Estas mantas organizan el trabajo en grupo: niñas, niños, adultos, adultas y algún perro que también se asoma a la escena.

Por otro lado, el momento de merienda se sostiene cada encuentro; si bien ofrecer alimentos no representa el eje del proyecto, suele ser algo esperado y demandado por niñas y niños.

A veces la falta de un espacio físico cerrado dificulta la distribución y el uso de los materiales y el propio quehacer por el viento, el calor, la tierra e incluso la lluvia. En este marco, el trabajo realizado involucra mucho movimiento. La ausencia de un espacio cerrado invita a hacer esta etnografía en movimiento, al aire libre, para caminar con otros y así conocer mejor (^{Monnet et al., 2020}). Gran parte de las actividades suponen salir a recorrer el barrio para hacer intervenciones, juegos y hablar con las y los vecinos. Estas caminatas demandan cargar las bolsas con los materiales y a las niñas y niños más chiquitos, incluso algunos son bebés, quienes son traslados en los brazos de las adultas o por los propios hermanos.

Se van articulando así diferentes espacialidades, temporalidades e itinerarios, entre irlos a buscar, acampar en la “canchita'' y salir a recorrer el barrio. En esos diferentes momentos, niñas y niños contribuyen a cargar los recursos que hay que trasladar, sostienen el trabajo de cuidado con relativa autonomía de los adultos y de sus familias, y se muestran conocedores del territorio. En ocasiones, toman otras rutas y atajos entre los patios que comparten las viviendas,

Tal como se desarrolla a continuación, niñas y niños vienen produciendo dibujos, cartografías, intervenciones, encuestas y entrevistas sobre la vida en el barrio. Este artículo se detiene en el desenlace de estas actividades, sus dinámicas, sentidos emergentes y en las tensiones intergeneracionales de investigar con niñas y niños.

Resultados

Encuentros, intervenciones y juegos

“Qué vamos hacer hoy”

Las actividades son pensadas de manera colectiva previamente al encuentro en el barrio. Si bien la planificación la realizan los y las adultas que forman parte del equipo, se corresponde con los disparadores, preguntas e intereses que advierten y señalan las niñas y niños del barrio. Por tanto, se toman decisiones de manera colectiva, consensuada y consultada. Se oferta, se vuelven a pensar las actividades a partir de las demandas y emergentes, y se van haciendo devoluciones y recuperando junto con ellas y ellos el proceso de investigación, por ejemplo, llevando algún video, fotografía o síntesis de la actividad antecedente. Estos dispositivos permiten hacer más transparentes las intencionalidades del proyecto y revisarlas colectivamente.

Se suele proponer una ronda para que todas y todos sean escuchados. La misma no siempre se mantiene estable, pues las niñas y los niños acostumbran sentarse en grupos junto a sus familiares o amigos, conversar entre ellos, no obstante, se muestran atentos lo que no supone necesariamente que permanezcan en silencio. En esta dirección, el formato no pretende ser escolar, sino más bien dinámico y dialógico.

En ocasiones, se intenta intervenir en esas agrupaciones que responden a los lazos familiares, de socialización y de cuidado entre las niñas y los niños. En este marco, los niños suelen ceder a las adultas el cuidado de hermanas y hermanos menores, mientras las niñas acostumbran no desatender esta tarea naturalizada y generizada. Ahora, cuando la actividad consiste en recorrer el barrio, en general, es difícil que ellas y ellos salgan sin sus pares, de la mano de los más chiquitos o a cuestas.

En el desarrollo de las actividades, niñas y niños suelen consultar a los y las adultas cómo hacer tal o cual tarea, sobre todo en aquellas vinculadas con estar sentados trabajando en una hoja. Esto actualiza cierta disposición escolar a vincularse con el aprendizaje desde una posición relativamente pasiva. Igualmente, el proyecto procura potenciar la autonomía y la imaginación en las creaciones, en este sentido las actividades que implican caminar son más provocadoras. El proyecto se detiene entonces en las preguntas y demandas infantiles. Se acompaña a niñas y niños en el desarrollo de las actividades, sin embargo, los y las adultas no intervienen directamente sobre los dibujos o sobre la palabra escrita a modo de corrección a posteriori, más bien cuando surgen dudas mientras están produciendo. Así, el hacer juntos se vivencia como un espacio y tiempo de disfrute compartido.

A continuación, se muestra el despliegue de algunas actividades y se enfoca en los emergentes centrales, desafíos y sentidos aún adultocéntricos del proyecto.

Los momentos de fiesta y juegos, como la inicial kermés posibilitaron el encuentro y brindaron las primeras impresiones e información acerca de las niñas y los niños y su cotidianeidad en el barrio. Desde aquí aparecieron los primeros dibujos que retrataban lugares o elementos significativos para la experiencia infantil territorializada, como la “canchita”, la parada de colectivo y la presencia de las flores del campo lindante.

Luego tuvo lugar una actividad llamada “espacios y marcas” que tenía como objetivo conocer más sobre el barrio. Se plantearon algunos disparadores como “vamos a un lugar que a ustedes les guste”, “llévame a un lugar lejano”, “llévame un lugar que no suelen recorrer”, entre otros. La intención era caminar junto a niñas y niños y así mapear la experiencia infantil desde las vivencias en el territorio. Una vez que se arribaba al lugar indicado, niñas y niños realizaban con diversos materiales una intervención inspirada en el Land art -técnica que consiste en realizar obras de arte efímeras con elementos encontrados en el espacio público y del paisaje-. De tal modo, representaban significados asociados a esos sitios. Así, las niñas y los niños enunciaron, por ejemplo, denuncias sobre el estado de la “canchita” y la garita, marcaron los lugares de encuentro con amigos y amigas, y referenciaron cuáles eran los espacios delimitados como “fronteras”, por ejemplo, caminos que no suelen recorrer por estar repletos de basura o cercanos a la ruta.

Posteriormente, se les propuso hacer carteles con preguntas para salir a encuestar a los y las adultas del barrio, desde la lógica de los “binomios fantásticos”. La oferta consistía en que las niñas y los niños construyan preguntas o escriban palabras y luego salgan a recorrer el barrio con esos carteles interrogando a las y los vecinos. Estas y estos debían responder desde su primera impresión de manera rápida o tomándose el tiempo.

Las preguntas elaboradas por las infancias giraron en torno a sus consumos culturales e intereses como dibujos animados. Otras se vinculaban con escenarios distópicos, donde tenían lugar indagaciones sobre extraterrestres y seres sobrenaturales. Además, las niñas y los niños quisieron preguntar sobre el origen del universo, el funcionamiento del planeta y en especial de las plantas, mientras otras tarjetas relataban acerca del barrio, por ejemplo, una de ellas refería a “cómo fue tu primer día cuando llegaste”, lo cual está conectado con la experiencia de la toma de tierras.

En el recorrido por las calles del barrio para poner en juego esta encuesta en movimiento, recibieron diferentes respuestas de las y los vecinos, quienes en ocasiones se sentían incómodos por no conocer “las respuestas verdaderas”. En cambio, otros pares infantiles se animaban a ensayar respuestas creativas e incluso auxiliaban a las y los adultos en las contestaciones. Antes de poner en marcha este dispositivo, algunos niños habían expresado que era probable que las y los vecinos no supieran qué responder pues muchos de ellos y ellas no están alfabetizados, según las propias palabras infantiles “no saben nada”, poniendo de manifiesto cierta disputa generacional y determinada experiencia de clase respecto al saber. Incluso, algunas niñas y niños se mostraron preocupados porque quizás sus padres o madres no iban a poder dar cuenta de la encuesta, de hecho, dijeron que con anterioridad les dirían las preguntas para no tomarlos por sorpresa.

Durante el desenlace de estas encuestas, niñas y niños iban escribiendo las respuestas. Muchas veces no escuchaban a sus interlocutores, su entusiasmo pasaba por aplicar la pregunta, registrar y partir, a partir de su propia temporalidad infantil. Además, es posible pensar que muchas de estas respuestas eran conocidas por ellos y ellas, por ejemplo, lo relativo al nombre del barrio y su vínculo con la vieja instalación del matadero.

Por otro lado, en diversas oportunidades las niñas y los niños, sobre todo los de menor edad, acompañaron las actividades haciendo dibujos que ilustraban en especial personajes o situaciones de videojuegos de preferencia, también creaban corazones y flores, mientras otros dibujos iban representando las acciones que se hacían en el marco del proyecto, por ejemplo, una de las niñas ilustró la escena de la encuesta a partir de colocar muchas personas, puertas y signos de interrogación.

Otra de las actividades propuestas se dirigió al trabajo con mapas, en donde niñas y niños tenían que exponer sus recorridos cotidianos, indicar sus casas y hacer otras intervenciones. El mapa resultó muy abstracto para la mirada infantil, sobre todo para los más chiquitos, menores de 6 años. Además, muchos de los puntos que estaban marcados como referencia previa dentro de él no respondían a las referencias ni vivencias cotidianas de las niñas y los niños. Algunos de los trabajos no permiten ver la experiencia cotidiana del barrio, el paso común de las niñas y los niños entre los terrenos de las casas. Esta actividad tuvo entonces sus límites y sobre todo estuvo impregnada de algunos posicionamientos adultos sobre cómo hacer el mapa. No obstante, una de las niñas de 12 años en un posterior encuentro decidió confeccionar ella misma un mapa en el que mostraba la dimensión de las casas e indicaba quiénes vivían allí, poniendo como referencia el nombre de mujeres adultas. Asimismo, dibujó una pequeña puerta que conectaba dos terrenos, frecuentada por muchos de los niños y las niñas. Este mapa fuera de escala y construido por la perspectiva infantil se encuentra entonces más cercano a la experiencia en el barrio y arroja datos centrales sobre esta configuración.

Otra de las propuestas, avanzado el tiempo tuvieron que ver con entrevistar a dos vecinas adultas. Inicialmente se decidió hacer esta actividad con los más grandes, mayores de 8 años, sin la presencia de sus hermanos menores, desde el presupuesto de los y las adultas del equipo relativo a que hacer entrevistas involucra cierta disposición a la escucha, determinada concentración para sostener una conversación significativa. Sin embargo, al momento de realizar las visitas niñas y niños acudieron al encuentro con sus hermanos y hermanas pequeñas.

Asimismo, para el desarrollo de estas entrevistas se le solicitó a las madres o padres firmar un consentimiento informado para que las niñas y los niños pudieran realizar las entrevistas. Como antes se mencionó, en el momento de las entrevistas las niñas y los niños decidieron espontáneamente participar, incluso aquellos y aquellas que no contaban con autorización previa. Participaron porque se sumaron al grupo de entrevistadores, o porque al momento de llevar adelante esta actividad ya estaban en los patios de estas mujeres que serían entrevistadas pues algunos acostumbran jugar allí.

Cabe señalar además que, si bien se propuso una guía de preguntas, las niñas y los niños las revisaron con anterioridad e incluyeron otros puntos en el cuestionario. Durante las conversaciones con las adultas, las niñas y los niños realizaban de manera rápida las preguntas, al mismo tiempo improvisaban otras, incluso colocaban sus propias opiniones o cuestionaban a las interlocutoras, por ejemplo, uno de ellos expresó que la política se relacionaba con el fraude, cuando esto no era exactamente lo que señalaba su vecina desde otra toma de posición. Asimismo, las niñas y los niños auxiliaban a las entrevistadas cuando estas no recordaban o querían confirmar algún dato durante su relato respecto a la vida y a la historia del barrio.

Desde el punto de vista de los y las investigadores adultos en un primer momento se consideró que los audios de las entrevistas eran muy breves lo cual evidenciaba que algo había fallado en la aplicación de esta técnica. Además, el grupo de adultos deliberó si las niñas y los niños habían “jugado” durante estas conversaciones, o si ellas y ellos habían interrumpido mucho, asociado este dispositivo propio de las ciencias sociales con una cierta seriedad y objetividad. Con el tiempo fue posible advertir que estos registros profundizan el conocimiento sobre la vida cotidiana de las niñas, los niños y las y los adultos, y que ese saber se produce de modo intergeneracional, disputado y desde otras temporalidades.

Estos saberes fueron exhibidos en una muestra que se llevó adelante en la “canchita”. Ese día se intentó visibilizar el trabajo realizado con las niñas y los niños. Con anterioridad ellas y ellos salieron a repartir volantes invitando al evento, orgullos de posicionarse como “investigadorxs” subrayando que la muestra se relacionaba con “todo lo que hicimos durante el año”. Fue notable que las y los adultos del barrio no se acercaron a ver las producciones infantiles, excepto dos madres.

Durante este recorrido emergen entonces tensiones y desafíos para seguir pensando. En el caso de las entrevistas se generó una guía semi-estructurada, y niñas y niños propusieron interrogantes bien cercanos a su experiencia infantil situada, por ejemplo, indagaron sobre las mascotas de los entrevistados y sobre “cómo fue llegar al barrio”.

La muestra inicialmente iba a exponer respuestas de los mayores. De algún modo, esa decisión metodológica estaba invisibilizando la voz infantil, a causa de ponerlos en el lugar de investigar “sobre otros”, cuando se trata más bien de investigar “sobre ellos” mismos en relación con las y los adultos. En la sistematización previa a la muestra donde se construyeron carteles y otros elementos para exponer, espontáneamente las niñas y los niños comenzaron a seleccionar respuestas, a confeccionar láminas con sus propias representaciones sobre los disparadores. Empezaron a contar otras historias o se hacían eco de las percepciones de las y los vecinos.

Finalizando el año 2021, las niñas y los niños comentaron que investigar el territorio podría estar relacionado con conocer sobre las plantas del lugar, abriendo el mapa de las indagaciones. Se empezaron a construir entonces bitácoras sobre árboles y flores del barrio, las cuales permiten conectar con el territorio y con los saberes infantiles desde otra perspectiva más que humana (^{Haraway, 2019}). Estas bitácoras se constituyen a partir de tres momentos: el descriptivo, el analítico y el imaginativo. El desenlace de este proceso investigativo será retomado en otra oportunidad. De igual modo, vale señalar que este tópico emergente posibilita problematizar la experiencia infantil en territorio, el cuidado que desarrollan niñas y niños y los vínculos con el espacio público y el medio ambiente.

Conclusiones

Este proyecto en formación intenta potenciar la autonomía y el protagonismo infantil invitando a niñas y niños de clases populares a producir conocimiento sobre sus experiencias territorializadas, junto con otros adultos y adultas, en su mayoría mujeres universitarias, algunas vinculadas a la investigación en ciencias sociales.

Desde aquí se reconoce la capacidad de agencia de niñas y niños para sostener su reproducción social y se entiende que la participación infantil no expira en hablar con niñas y niños, más bien la participación integral de las infancias significa transformar las relaciones intergeneracionales, y en este caso particular, trastocar las formas conocidas de hacer investigación. La ciencia es un lugar de poder-saber con sus dispositivos hegemónicos de validación, lugar que se busca deconstruir sin renunciar a producir una verdad siempre parcial y posicionada.

Por ello, esta etnografía en movimiento y las actividades desplegadas muestran a niñas y niños recorriendo el barrio junto a otros investigadores, dibujando el vecindario, haciendo marcas e intervenciones artísticas con sentidos sobre sus vivencias, y hablando con vecinas y vecinos desde dispositivos espontáneos y lúdicos como el juego de tarjetas u otros como las entrevistas. Niñas y niños colocan sus propias voces, escriben y ponen el cuerpo en todas estas acciones, desde una temporalidad particular, que a los ojos adultos puede resultar intensa y breve, sin embargo, se trata de una praxis significativa que contribuye a producir saberes sobre su barrio, sus familias y su cotidianidad.

Desde sus propias experiencias se fueron recuperando datos sobre el barrio y su historia, indicadores antes desconocidos. A partir del trabajo de investigación con niñas y niños fue posible conocer las percepciones de las y los vecinos, y también niñas y niños dieron cuenta de sus propios puntos de vista. En ocasiones, emergieron residuales adultocéntricos y otros propios del quehacer científico, lo que exige continuar la reflexión y ensayar otros cursos de acción a partir de las interpelaciones infantiles.

En efecto, vale preguntarse quién hace las preguntas y quién otorga las respuestas. Este lugar dicotómico de la ciencia es tensionado en este proyecto desde una perspectiva relacional que, sin negar las distancias y desigualdades entre las infancias del barrio y el resto de los integrantes del equipo, apuesta trascender la práctica ordinaria de la investigación que hace del otro su objeto. Este proyecto colectivo aún emergente busca gestar otra reflexividad vivida y en movimiento desde una nueva sensibilidad investigativa junto con niñas y niños de clases populares.