Introducción

En diciembre del 2004 la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y la Dirección General de Prevención y Readaptación Social del Distrito Federal (DGPRS) firmaron un convenio de colaboración con el fin de proporcionar programas de educación superior, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria a todas aquellas personas internas que tuvieran el deseo y el interés por iniciar, continuar o concluir estudios de nivel superior, para ello la UACM se comprometió a ofrecer “a la población interna de los centros de reclusión una opción educativa del mismo nivel académico y bajo los mismos criterios que la que brinda en sus diversos planteles” (UCM-DGPRS. 2004, p. 4), este acuerdo se concretó en el Programa de Educación Superior para centros de Readaptación Social en el Distrito Federal, hoy Ciudad de México (PESCER), por parte de la UACM. La firma de este convenio se dio bajo los principios y políticas que crearon y guían a la UACM y que podríamos resumir de la siguiente manera: carácter público sin costo alguno para los estudiantes; comunidad democrática y comprometida con su proyecto educativo; educación crítica, científica y humanística; principio de no exclusión y apoyo para quien más lo necesitan; una educación centrada en la formación del estudiante; flexibilidad y la no especialización temprana. (UACM, p. 2009). A más de 10 años de creación del PESCER, nos interesaba identificar las condiciones, prácticas, discursos en las que los estudiantes universitarios en contextos de reclusión crean y conforman una identidad universitaria, así como los elementos que dificultan y facilitan esta construcción.

Para el desarrollo del presente trabajo se hizo la invitación a 12 estudiantes del PESCER, de los cuales

4 fueron mujeres y 8 hombres, la mayoría de ellos llevaba cursados más de 4 semestres de la carrera, de éstos, 10 estaban cursando la carrera de Derecho y 2 la de Ciencias Políticas y Administración Urbana, principalmente, las entrevistas se realizaron en el Centro Femenil de Reclusión Social, en el Centro de Reclusión Social Varonil y en el reclusorio Oriente. Con este grupo se acordaron 4 entrevistas de largo alcance sobre dos ejes: vida universitaria y vida carcelaria.

Metodología

La perspectiva metodológica utilizada en este trabajo de investigación fue de corte cua litativo interpretativo. Se utilizó la entrevista en profundidad como herramienta central. En el caso de nuestros entrevistados tenemos entonces que se presenta una identidad -estudiantes universitarios en situación de reclusión- cuya particularidad es la de verse constantemente cuestionada, acotada, asediada por la institución carcelaria y por las dinámicas que se generan en ella: “he pensado que afuera tal vez sea difícil estudiar por tener que trabajar, por tener que atender a tu familia, hasta para llegar a la universidad si vives lejos, pero aquí, las mismas autoridades te limitan estudiar, [….] nos ponen actividades en los mismos horarios [de las clases de la UACM] o no hay un buen lugar para estudiar, no digo en los salones, sino fuera de ellos; estas en una celda con 20 o 30 personas, con 5 televisiones prendidas al mismo tiempo, los radios, no hay mesas ni luz para estudiar, no tienes chance de tener tus libros aquí, te los prohíben o te los roban, sí vivir aquí ya es difícil, estudiar una licenciatu ra mucho más”.

Como dice ^{Hall (2007}), en tanto la identificación es una construcción, un proceso “No está determinado, en el sentido de que siempre es posible ganarlo o perderlo, sostenerlo o abandonarlo”,(p.15), este planteamiento es interesante y afín al de Laclau, ya que no solamente rompe con la idea generalizada de la identidad como un esencialismo, en tanto que cuestiona la idea de la identidad como una adjudicación, como la única vía, al poner en juego al individuo que elige y que decide sobre est a identidad, en relación a otras, como lo podemos ver con algunos estudiantes universitarios en contexto de reclusión:

“claro que no es fácil ser universitario aquí adentro, pero uno decide qué, puedes llevártela muy tranquila, dejarte llevar por este medio, o también puedes decidir hacer otra cosa con tu vida, la cárcel no te obliga a nada, sólo te pone cosas más fáciles o más complicadas, y tú eliges”.

Desarrollo

Concepciones teóricas que sustentan el trabajo

Lo que hemos podido mostrar en la investigación desarrollada es cómo, para la institución carcelaria, los estudiantes universitarios son percibidos en calidad de internos, presos o delincuentes, es una categorización que borra y anula cualquier diferencia, esto en tanto función del significante vac ío, en términos de lo que De Alba (2007) señala: “El significante vacío es aquel que asume la función de significar al sistema, a la totalidad; esto es, el significante de la pura cancelación de la diferencia”, (p.46).

Esta construcción de sentido es revelada en las narraciones de los estudiantes universitarios en contexto de reclusión: “[…] para la institución somos presos, internos, no importa si estamos en la universidad o si nos dedicamos a la mala obra, nos ven parejo, igual que a todos los demás, no por asistir a clases [en la universidad] podemos dejar de asistir a los cursos de la institución, a las terapias, al trabajo penitenciario, aunque eso no te sirva para nada, pues pocas veces aprendes algo de ellos”.

El significante vacío busca significar la totalidad, totalidad que es un imposible, pues el discurso no podrá ser un todo cerrado, completo, carente de exterioridad. Los significantes vacíos son la condición de posibilidad para la articulación de elementos equivalentes, ya que como tambié n sostiene De Alba (2007): “Lo cierto es que un sistema está conformado por elementos equivalenciales que conservan su identidad diferencial. Es básico que se conforme una cadena equivalencial para que se constituya un sistema; una totalidad; una configuración significativa; un proyecto político, cultural o educativo; un contorno social”, (p. 47).

Podemos considerar como una cadena equivalencial las prácticas y discursos que se generan desde los estudiantes universitarios del PESCER y, a partir de éstas, es posible mostrar cómo articulan los estudiantes universitarios una nueva configuración significativa, así como un proyecto tanto político como educativo.

Proyecto político, generado en una institución pública educativa y que, como se señala en la exposi ción de motivos de la Ley de la UACM, busca impartir una formación universitaria a los sectores que socialmente han estado desfavorecidos de la educación de nivel superior y, proyecto educativo, en tanto se busca ofrecer una formación universitaria dentro de los contextos de reclusión, no con finalidades readaptativas, resocializadoras o de reinserción, sino bajo la perspectiva de que, como cualquier otro grupo en nuestra sociedad, los internos tiene derecho a la educación superior mediante “[…] la ejecución de programas de educación superior y diversas actividades de docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria en los Centros de Reclusión que forman parte del Sistema Penitenciario del Distrito Federal [por lo que la UACM] impartirá programas de educación superior en los Centros de Reclusión que forman parte del Sistema Penitenciario del Distrito Federal en beneficio de las poblaciones internas, de conformidad con su modelo educativo, mecanismos de ingreso, evaluación y certificación de conocimientos”, (UACM-PESCER, 2004, p. 3).

Considerando el cuerpo teórico propuesto por Laclau (1993), pensamos que es el antagonismo el elemento nodal a partir del cual se juegan los estudiantes universitarios en contexto de reclusión; “En el caso del antagonismo la negación no procede del “interior” de la propia identidad, sino que viene, en su sentido más radical del exterior […]”, (p. 34).

La negación de la identidad universitaria no procede del interior del sujeto mismo, como podría ser en el caso de las “prácticas divisorias” planteadas por ^{Foucault (2001}), la negación de dicha identidad procede de la oposición y enfrentamiento entre individuos -los estudiantes universitarios en contexto de reclusión, así como algunas autoridades y parte del personal penitenciario, igualmente ésta dinámica se da entre un sector de los mismos internos: “A muchos compañeros se les dificulta venir a clases porque tienen que cubrir sus comisiones o porque la mamá de su celda no les da chance; si eres nuevo tienes que hacer lo que te diga y ahí nada de que no quieres o no puedes”. Como vemos, ser estudiante universitario en contexto de reclusión es hablar de una identidad parcial, de una “fijación parcial”, desde la perspectiva y propuesta de ^{Laclau y Mouffe (2011}), pues de entrada hay una “imposibilidad de fijación última de sentido”, (p. 152).

Esto mismo lo podemos ver en el repliegue o borramiento parcial de otras identidades, como pueden ser la de esposo, padre, hijo: la institución carcelaria trata de impedir estas, no sólo mediante el hecho de aislar y recluir a una persona, sino también en la medida en que dificultad que esta persona mantengan la relación, los vínculos, por lo mismo siempre será una fijación parcial, a veces se elimina dicha identidad, a veces se resuelve mediante otras estrategias: “muchas compañeras pierden a su familia al entrar aquí o las rechazan o no pueden venir a verlas, o no quieren que sus hijos se enteren que están en la cárcel y no dejan que las venga a ver”; “aun estando aquí, sigo al pendiente de mis hijos, les hablo por teléfono cada que puedo y cuando vienen a visitarme platico mucho con ellos, la cárcel no me va a quitar ser su padre”.

En esta medida, la identidad es contingente y no necesaria, ya que “las condiciones de existe ncia de una entidad son exteriores a la misma”. (Laclau, 1993, p. 36). En la medida en que el carácter de las identidades es relacional tenemos que hay una imposibilidad para fijar con precisión tanto las relaciones como las identidades, en esta imposibilidad el antagonismo se hace presente como límite objetivo a toda identidad o en palabras de Laclau y Mouffe (2011): “En la medida en que hay antagonismo, yo no puedo ser una presencia plena para mí mismo”, (p. 168).

La presencia del antagonismo y por lo tanto del “otro”, despliega ante nuestro horizonte un límite para toda una serie de prácticas, valores y estrategias. Dentro de las cárceles de la Ciudad de México, el individualismo, los intereses económicos, las alianzas por el poder, el sometimiento que e jercen ciertos grupos o individuos, la venta y el consumo de drogas, la violencia, etcétera, se ven como lo “normal” e incluso lo deseable desde la visión, prácticas e intereses del interno y aún de la institución carcelaria; ese es el interno modelo para la institución.

Como estudiante universitario, todo lo señalado se percibe como amenazante, como contradictorio y antagónico para la propia identidad universitaria: “asistir a clases implica que tengas que convivir y relacionarte con los compañeros, ser tolerante, aquí [en el salón de clases] si alguien es mamá de la celda o tiene muchos años dentro, eso no lo hace más que a los demás, esas actitudes no van aquí, […] es comportarse como internos y no como universitarios”; “aquí drogarte es pan de todos los días, pero si quieres ser universitario es de las cosas que tienes que dejar, y no es por darme de santo, simplemente no te da la cabeza, o te drogas o estudias”.

Esto implica que dentro de la institución penitenciaria pueden advenir o desarrollarse do s identidades opuestas, en franca contradicción una con otra, amenazante una de la otra, y como señala Kenneth Reinhard, “… dividimos el mundo en amigos y enemigos contra los cuales nos definimos, radica en que es frágil, posible de romperse o incluso de invertirse y oscilar ante situaciones complejas”, (2010, p. 28).

La relación antagónica se despliega en la conjunción “o”; o ellos o nosotros, la presencia objetiva de los otros impide desarrollar la identidad. De acuerdo con ^{De Alba (2000}) “En la constitución del sujeto político la conjunción o juega un papel nodal que implica la lucha, el enfrentamiento, el nosotros o el ellos como aspecto constitutivo de dicho sujeto político. Me constituyo como sujeto y creo una identidad en una relación de enemistad con relación al otro”, (p. 116). Y esa relación también es originaria:

La identidad de una comunidad […] depende de la posibilidad de trazar una frontera entre <<nosotros>> y <<ellos>>, para el surgimiento de identidades se requiere trazar una frontera entre iguales y no iguales, entre amigos y enemigos, una comunidad en la que todos sus elementos fuesen iguales sería una comunidad cerrada, carente de un exterior, si bien este tipo de comunidades ha sido el sueño de muchos, también es un imposible, pues siempre las necesidades, los intereses, las expectativas de un grupo entrará en conflicto con las de otro grupo, una identidad se constituirá como el borde de otra y en esa medida “El antagonismo es una lucha entre enemigos […]”.(Mouffe, 2012, p. 115).

La relación antagónica también la podemos percibir no sólo en la dinámica entre personas o grupo de personas, sino también en el fundamento de los proyectos institucionales, en nuestro caso la universidad y el sistema penitenciario. Para el primero la educación es un derecho y más para la población que tradicionalmente ha sido marginada de la educación a nivel superior, para el segundo, la educación es una vía para la reinserción, la readaptación, la resocialización, por lo que se vuelve una condición o moneda de cambio.

Deja de ser un derecho humano, una “…oportunidad social tanto para el presente como para el futuro, que permita a la persona encarcelada desarrollar trayectorias educativas provechosas…” (^{Scarfó. 2008} , p. 116), para convertirse o tornar un requisito institucional más para obtener una serie de beneficios y esto se hace más patente, en reclusión, en lo que se refiere a los niveles de educación primaria, secundaria y media superior, pues hay una seria de condiciones y prácticas que trastocan tod a acción educativa, por ejemplo, los mismos internos cumplen el papel de profesores, situación por la cual, aun y con las mejores intenciones de quienes fungen como maestros, los internos que asisten a clases ven a un interno más, a alguien como ellos, situación que dificulta seriamente tanto la enseñanza como el aprendizaje, otro ejemplo lo podemos ver en el “pago de lista”; los internos tienen que pagar para que su asistencia sea asentada, por lo que el aprendizaje pasa a ser lo de menos, pues el requisit o que se pide para tener derecho a los beneficios es el de la asistencia, si hay algún aprendizaje o cambio en el interno no importa, por lo mismo no es raro ver que algunos alumnos estén dormitando en clases, fumando mariguana durante las clases o estén haciendo cualquier otra cosa, de estas prácticas hemos sido testigos pues los salones universitarios se encuentran junto a los salones de clase destinados a los otros niveles educativos.

En contexto de encierro, la identidad no sólo es una forma de señalar con quien se está o no, también se vuelve un medio de presión, o como dice ^{Bauman (2010}), “…es una espada de doble filo […] Unas veces el filo de la identidad está dirigido hacia “presiones colectivas” por individuos resentidos por la conformidad y que aprecian sus propias creencias […]. Otras veces es el colectivo quien dirige el filo contra un colectivo mayor al que acusa de devorar o destruirlo…”, bajo esta dinámica, el estudiante universitario podrá ser repudiado, cuestionado, descalificado por el hecho de ser universitario, pero también puede darse el caso que los universitarios vean a las autoridades y resto de internos como grupo a repudiar o enfrentar.

La UACM, en tanto institución pública conlleva un proyecto político al reconocer el carácter des igual del acceso a la educación para un sector que tradicionalmente se ha visto fuera de esta, más en el nivel de la enseñanza superior, condición que se ha vuelto “normal” en nuestra sociedad, como señala Laclau (1993): “el sistema de posibilidades alternativas tiende a desvanecerse y las huellas de la contingencia originaria a borrarse.

De este modo lo instituido tiene a asumir la forma de una mera presencia objetiva. Este es el momento de la sedimentación”, (p. 51), prácticas, condiciones, hechos que se ven “como normales”, que se han sedimentado.

Decimos que el proyecto universitario es un proyecto político porque busca transformar el campo de lo social (las formas sedimentarias) creando otras condiciones y buscando una transformación del ciudadano y de nuestra ciudad mediante la formación de agentes sociales, es un proyecto político porque considera que las condiciones de nuestra sociedad no están dadas de una vez y para siempre y porque considera que no tenemos la mejor sociedad que podríamos tener.

Por su parte, como señala Laclau (1993): “El momento del antagonismo, el momento en el que se hace plenamente visible el carácter indecidible de las alternativas y su resolución a través de relaciones de poder es lo que constituye el campo de “lo político”, (p. 52).

En este punto es importante señalar que lo político conlleva una dimensión ontológica, como señalan ^{Critchley y Marchart (2008}): “Lo político es lo primario y constitutivo de lo social y no deriva de ninguna otra instancia” (p. 18). Y, finalmente, es un proyecto político porque como institución surge de la contingencia, pues como también sostiene De Alba (2007) “por medio de la contingencia, una de las posibilidades se activa como constitutiva de la realidad, de una identidad, de un proceso” , (p. 55) y, de una institución.

Nuestros entrevistados, antes de ser sujetos educativos “son sujetos sociales y, por tanto, se inscriben en prácticas sociales y políticas específicas”, como afirma ^{De Alba (2000}).

Mouffe (2012) hace una clara diferencia entre lo político y la política: lo político está vinculado a la dificultad del acuerdo social y a la completud de la sociedad, en cambio, la política es el conjunto de prácticas que tratan de articular todas las diferencias a fin de crear un todo armónic o en el que se diluyan dichas diferencias (la hegemonía) si bien esto es un imposible:

Con lo político me refiero a la dimensión de antagonismo que es inherente a las relaciones humanas, antagonismo que puede adoptar muchas formas y surgir en distintos tipos de relaciones sociales. La política, por otra parte, designa el conjunto de prácticas, discursos e instituciones que tratan de establecer un cierto orden y organizan la coexistencia humana en condiciones que son siempre potencialmente conflictivas porque son afectadas por la dimensión de lo político, (Mouffe, 2012, p. 114).

Si bien, el antagonismo se presenta como límite e imposibilidad para ser por la presencia del otro, también es la posibilidad de construir nuevas respuestas, de establecer nuevas a rticulaciones y estrategias; el antagonismo obliga a actuar y a tomar decisiones, y dado que la sociedad como tal no está suturada, que la sociedad no es un ente cerrado, se despliega en el horizonte una indecibilidad que posibilita al sujeto a jugarse, a ponerse en movimiento.

Si la identidad se resuelve en un movimiento articulatorio y es contingente, entonces se requiere de una decisión por parte del individuo, si la identidad no es una adjudicación, estamos hablando de una elección también y esto es muy importante, el contexto determina, pero no totalmente, siempre hay un margen para la elección y la decisión: “he aprendido a que siempre tienes un chance para hacer otra cosa, muchos compañeros aquí dicen que son lacras o chacales porque así los hizo la cárcel. […]

No creo que sea tan así, si picas a alguien es porque quieres, así como si te decides a estudiar, es porque quieres también, no sé, creo que siempre puedes tener como otras puertas para abrir ¿no?”; “aquí te dicen que sólo hay de una sopa, pero la verdad hay más, no por estar en la cárcel vas a ser un maldito, un delincuente, claro que puedes serlo si quieres, es lo más fácil aquí, pero también puedes ser un artesano, un boxeador, o puede darte por poner tu propia religión o estudiar, la cárcel no decide por uno, también podemos elegir quien ser”.

Podríamos decir que, en la decisión, la elección y la acción hay resistencia, de ahí la importancia de la contingencia, siempre habrá algo que escape: “La resistencia vista de esta manera es positiva y no meramente reactiva…”, como nos dice Giraldo, (2009, p. 239), positiva en tanto construye también una identidad.

Para Laclau (1993), la indecibilidad de lo social está de base en la estructura y en este sentido “toda decisión que desarrolle una de sus posibilidades será contingente -es decir, externa a la estructura, en el sentido de que si resulta posible a partir de la estructura no está, sin embargo, determinada por ella”, (p. 46).

En la decisión se despliega una relación de poder, parafraseando a ^{Foucault (2001}), si hubiera una dominación absoluta del sujeto, si el sujeto estuviese completamente sometido sin la posibilidad de decidir no habría relación de poder sino de sometimiento, pero dado que lo social está fracturado, que la sociedad no es un todo homogéneo y cerrado, hay una indecibilidad y ésta abre un resquicio para la decisión en el sujeto: “inscribirme en la UACM fue muy complicado, me perdieron mis documentos para inscribirme [por parte del centro escolar], no nos avisaban de cuando eran las inscripciones o de plano el director nos decía que ni nos hiciéramos las ilusiones, pero ellos creen que siempre estarán aquí, si te decides siempre hay manera, sólo debes saber esperar y estar al pendiente, ser más terco que ellos”; “empecé como oyente, casi nunca he faltado a clases, luego vino el sorteo y no salí, seguí viniendo, luego sortearon los lugares de los que se inscribieron y no presentaron sus papeles y ahí sí obtuve mi matrícula, la verdad me dio mucho gusto, pero ha sido cuestión de necear, de decidirme”. Este no a la exclusión, al rechazo “…constituye la forma mínima de resistencia” (Foucault, 2010, p. 1052).

En el caso de los estudiantes universitarios en contexto de reclusión, la construcción de la identidad universitaria ha sido marcada por un antagonismo originario en la relación con los otros (las autoridades, los custodios, el personal administrativo, algunos grupos de internos), pero ¿qué sucede en las relaciones entre ellos como universitarios, como comunidad universitaria?, ¿qué sucede en su relación con los maestros, el personal del programa, las autoridades universitarias? ¿Sigue manteniéndose una relación antagónica en tanto originaria? o como señala ^{De Alba (2000}): “Mi preocupación respecto a la traducción de este rasgo específico del sujeto político en el campo educativo es que el sujeto educativo no se constituye en una relación de amigo/enemigo, de nosotros “o” ellos, aunque constituido como sujeto educativo en múltiples ocasiones es a su vez un sujeto político”, ( p.116).

Esta misma autora resalta la importancia del desplazamiento de la conjunción “o” por la conjunción “y” para la relación constitutiva del sujeto educativo, es una conjunción incluyente y a partir de la cual es posible unir y articular varias entidades. “Es una relación que une a dos o más entidades, a través del proceso de identificación, en torno a procesos de aprehensión, enseñanza e intercambio […]”, ( ^{De Alba, 2000}, p. 116), como lo podemos apreciar en algunas literalidades: “[…] aquí [en reclusión] no sólo somos un grupo, también formamos parte de la universidad aunque no estemos en uno de los planteles, los maestros nos tratan como a los demás compañeros, creo que hacemos lo mismo: ir a clases, leer, hacer tus tareas, participar en las discusiones en el salón, o sea, somos como ellos, somos de la comunidad de la UACM, claro, hay cosas que aquí no se puede, pero nos vemos más como parte de los de afuera que como los de aquí adentro”.

En estas narraciones podemos apreciar un esfuerzo por incluirse y por incluir así como la forma en que establecen vínculos identificatorios, todo esto a partir de un juego inclusivo más que excluyente o antagónico: “[…] aún los compañeros que no tienen matrícula pero que siempre vienen a clases los vemos como universitarios […] si, diría que son universitarios porque se portan como universitarios, no es sólo cuestión de un trámite”; “Para mí un universitario es el compañero que sigue el precepto de nuestra universidad, “Nada humano me es ajeno”.

En el caso de los estudiantes universitarios en contexto de reclusión, vemos que a partir de una serie de prácticas se ahonda el compromiso, son prácticas construidas colectivamente bajo ciertas condiciones no planeadas ni previstas: “[…] no es que nos hayamos puesto de acuerdo, pero así se ha dado aquí, nadie pide favores personales a los maestros ni les traen la vendimia; tratamos de venir lo mejor presentables y siempre bañados; aunque no estés de acuerdo con algún maestro no se vale ser groseros ni tratar de intimidarlos, eso nunca, mucho menos faltarle el respeto a las maestras, no usamos malas palabras aquí, no porque no las sepamos, sino porque éste es un salón universitario[…] si, es como un código universitario, pero no nos sentamos a escribirlo”. Se construyen prácticas y sobre la marcha se van validando colectivamente, en algunos casos se “imponen” a otros como medio para hacerlos parte de la comunidad, para integrarlos, así como se les da “forma” a los otros para reconocerlos como parte de los nuestros.

En el campo discursivo universitario la relación agonística hace del otro un adversario, no es alguien que haga peligrar mi existencia sino alguien ante quien tengo que definir y fortalecer mi identidad, pues su presencia la cuestiona si bien no la amenaza a punto de su desaparición, en este sentido, parafraseando a ^{Mouffe (1999}) podemos decir que en el comportamiento agonal el otro, lejos de poner en peligro la existencia es su condición misma, pero también hay que señalar que esta presencia no es sin efecto, no desaparecen las diferencias, las acentúa por lo que “[…] también debe permitir que el conflicto se exprese, y eso requiere la constitución de identidades colectivas en torno a posiciones bien diferenciadas”, (p. 17): “Conforme pasas de semestre y conoces más a los maestros ya los ubicas mejor, quién se lleva con quién o quiénes son de la misma postura, ya sabes qué debes argumentarle a un maestro si comentas algo que dijo otro maestro, o ya sabes que te van a tirar si lo expones en clases, pero así es esto, lo ves con los magistrados, con las escuelas de derecho, con nuestros maestros, siempre hay diferencias y eso no es malo, lo malo es casarse ciegamente con una sin saber defender la postura”.

Podríamos decir que desde la óptica de la institución penitenciaria y de su personal, la universidad “irrumpe” en el espacio y tiempo carcelario, en la dinámica de algunos internos y consideramos que ese es el aporte más importante de la formación universitaria dentro de las cárceles bajo el modelo del PESCER: Irrumpir, evidenciar los antagonismos, resaltar las diferencias y la pluralidad de formas de ser que pueden manifestarse en el encierro carcelario a partir de la constitución del ser universitario, de la construcción de la identidad universitaria, en tanto comunidad que da albergue a cierta pluralidad de individuos, de prácticas, de formas de ser, enfrentándose así a una visión totalizante y totalizadora, la cual es incapaz de ver y comprender la multiplicidad de posiciones subjetivas y la presencia de identidades colectivas, como puede ser la universitaria.

Conclusiones

La presencia de la UACM a través de su programa permite, hasta cierto grado, la manifestación del pluralismo dentro de la institución penitenciaria, sin este pluralismo lo que se juega es únicamente una dimensión antagónica, relación atravesada por la postura amigo-enemigo, en cambio, la presencia del espacio universitario permite a los miembros de esta comunidad intentar organizar las relaciones entre grupos en condiciones marcadas el agonismo, que es otra posibilidad de construir las relaciones humanas, esta posibilidad no niega las relaciones antagónicas, mismas que son una dimensión imposible de erradicar por su carácter constitutivo, pero si permite hacer un puente desde el antagonismo al agonismo.

Hay un frágil equilibrio, una tensión permanente entre la dimensión agonística y la antagonística lo cual muestra, descarnadamente, la fractura de lo social.

Un proyecto educativo como el PESCER introduce en el ámbito carcelario la posibilidad de un proyecto político en tanto intento de articular un “bien común”, un bien común no necesariamente es atractivo para todos, para otros grupos de internos el bien común será la circulación de la droga, el control de espacios y negocios, el no tener que trabajar ni realizar una labor productiva, pero, la posibilidad de que un proyecto educativo esté presente en las cárceles abre la posibilidad de que algunos individuos se adhieran a él, por múltiples motivos, pero en el fondo, buscando crear un bien común y una identidad colectiva.