Introducción

Se concibe al género como ese principio ordenador de las relaciones sociales basado en la diferencia sexual, que produce distintos efectos tales como jerarquías, distinciones y categorías diferenciales para las personas.

De esta manera, el género y el poder están íntimamente relacionados, en la medida en que participan en el mismo proceso organizador de las relaciones sociales, atravesando todos los niveles de la vida social y concretizándose en diversas prácticas sociales entre las cuales se encuentran discursos de género específicos en los que cristalizan las representaciones imaginarias de los hombres y las mujeres en una comunidad determinada y donde se puede observar al poder en su doble dimensión de dar sentido y de crear sentido.

Según ^{Castillo (2004}), las instituciones sociales forman parte de dichas comunidades, y la expresión del vínculo entre género y poder cobra particularidades cuando se analizan en el ámbito académico, derivadas de la naturaleza de este ámbito específico y condensadas en lo que se denomina la cultura institucional en el contexto de la educación superior.

Sin duda una de las problemáticas de mayor peso para lograr la igualdad de género en el ámbito científico, en Ecuador y América Latina, es la carencia de estrategias para conciliar el binomio trabajo y familia. Por un lado, en la mayor parte de las universidades latinoamericanas la falta de apoyos institucionales detiene el ascenso profesional de las mujeres, habida cuenta de que ellas siguen teniendo la mayor responsabilidad del hogar y la familia. Por otro lado, los procesos identitario-subjetivos permiten explicar este y otros aspectos que detienen la carrera laboral de las mujeres como en el caso de la investigación.

A criterio de Borja (2008), cuando se tiene una visión clara del lugar que mujeres y hombres ocupan en una institución de educación superior a partir de evidencias como los datos estadísticos, la propia voz del personal académico y administrativo, así como del estudiantado, se genera la imperiosa necesidad de sugerir, proponer, y más allá llevar a cabo acciones para favorecer la igualdad, que a cambio genera mayor productividad, desarrollo y armonía.

A partir de ello se considera que se tiene la plataforma que justifica la implementación de una política transversal de equidad de género entre personal administrativo, profesores y estudiantes. De esta forma se trata de responder aspectos esenciales como los siguientes: ¿Cuáles son los retos que enfrenta el organismo al que se le encomienda la incorporación de la perspectiva de género? ¿Cómo opera el contexto patriarcal para obstaculizar la incorporación de la perspectiva de género? Para responder a estas cuestiones se indaga en los principales procesos relativos a esta problemática.

La perspectiva de género en educación superior

Para poder comprender el alcance y trascendencia de la perspectiva de género en el quehacer universitario, es importante atender en un primer momento al significado de género. El término ha sido utilizado para hacer referencia a las desigualdades entre hombres y mujeres desde un enfoque social. Mientras que el sexo implica diferencias biológicas entre un varón y una mujer (hormonales, genitales y fenotípicas), el género tiene que ver con aquellas diferencias socioculturales construidas sobre la base biológica (^{Espinar, 2007}).

Lo anterior permite identificar al género con construcciones culturales al seno de las diversas sociedades, es decir, con identidades, pautas de conducta, estereotipos y estigmas sociales que determinan el actuar de los individuos en el contexto de la masculinidad y la feminidad. El género “es el sexo socialmente construido” (De Barbieri 1993), lo que significa que el término si bien se vincula al aspecto biológico, éste no es el determinante de las diferencias entre varones y mujeres, sino que son las asignaciones sociales las que marcan esquemas de jerarquía, de desigualdades y de subordinación.

Se trata entonces, según ^{González (2015}), del conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anátomo-fisiológica. Entonces en el tenor de lo social, por género debe entenderse el conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen los conceptos de masculinidad y feminidad, los cuales determinan el comportamiento, las funciones, oportunidades, valoración y relaciones entre hombres y mujeres. Son construcciones socioculturales que pueden modificarse, dado que han sido aprendidas.

^{Álvarez (2002}) explica que hablar de género es referirse a aquellos roles, funciones, actitudes, comportamientos, identidades, expectativas, etc. que las distintas sociedades adjudican a cada uno de los sexos, y que los seres humanos aprenden e interiorizan, convirtiendo tales diferencias en desigualdades.

En esta concepción se toca un punto muy relevante, el aprender e interiorizar, y que ha permitido transmitir relaciones jerárquicas de generación en generación socialmente aceptadas, y que es precisamente el continuo que debe destruirse, pugnándose por un trato igualitario, por igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, una equidad de género en cada esfera de actuación del ser humano, en un plano individual y colectivo.

Y es en ese sentido que se estructura la perspectiva de género partiendo de dos premisas: atender a las diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres; y el reconocimiento del fundamento sociocultural de dichas diferencias (^{Martínez, 2007}). Lo que significa que es necesario reconocer el problema y atenderlo desde sus raí- ces, situación que no es sencilla, pues implica romper con estigmas sociales construidos a lo largo de la historia, presentándose el ámbito educativo como un espacio de grandes oportunidades para la modificación de estructuras culturales, para iniciar un verdadero cambio social a partir de acciones y esquemas para abatir la desigualdad y las jerarquías en función del género.

Según Ramírez (2015), la perspectiva de género implica pues reconocer las diferencias entre hombres y mujeres: por un lado las diferencias sexuales y por otro lado las atribuciones, ideas o representaciones sociales construidas a partir de la diferencia sexual, y a partir de ello diseñar acciones para contrarrestar la desigualdad y las consecuencias que ésta trae consigo. Se trata de una nueva forma de ver e interpretar los fenómenos sociales que se refieren a las relaciones entre hombres y mujeres, y que plantea la necesidad de solucionar los desequilibrios entre éstos a través de acciones como la modificación de las estructuras sociales, los mecanismos, reglas, prácticas y valores que reproducen la desigualdad.

Una perspectiva de género identifica y se propone eliminar las discriminaciones reales de que son objeto las mujeres y los hombres, así como la formulación de políticas para cambiar costumbres e ideas estereotipadas de género.

En el ámbito educativo, que es precisamente el objeto de estudio del presente trabajo, la perspectiva de género puede abarcar diversos ámbitos: desde el diseño de libros de texto hasta la construcción de políticas institucionales y programas que fomenten la igualdad de trato y de oportunidades. Acciones con las que se pretende eliminar las representaciones y los discursos que reafirman los estereotipos de género (^{González, 2015}). Y es así que las instituciones de educación superior públicas en el Ecuador se han preocupado por incluir dentro de su política institucional la perspectiva de género, implementando diversas acciones que buscan frenar las desigualdades y crear una cultura de cero tolerancia a la violencia de género.

Educación superior y género

Las universidades y las instituciones de educación superior, consecuentes con los principios y normativas nacionales e internacionales están comprometidas a promover, en sus reglas de operación internas, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres así como a impulsarla en la sociedad, en consecuencia, el conjunto de instituciones que imparten educación superior deben interesarse en transversalizar la perspectiva de género en los distintos organismos, proyectos y programas que la componen.

Sin duda las instituciones públicas de educación superior en el Ecuador representan un eje central para el desarrollo humano del cual la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres es un factor esencial.

A criterio de ^{Gómez (2002}), se requiere de una incorporación de la perspectiva de género, pues su ausencia se refleja en elementos concretos tales como la inserción laboral, en cuanto a puestos de alta jerarquía, así como los horarios, los sueldos, la asignación de bonos, y en general, se puede decir, que las oportunidades de desarrollo y proyección profesional para las mujeres son menores que para muchos hombres debido a que cumplen con otra jornada laboral, la jornada familiar.

Sin embargo, en los últimos años, se ha venido presenciando que género, ciencia y tecnología son temas que se entrecruzan en los recintos universitarios. Por un lado se asoman las discriminaciones hacia las mujeres en el acceso a recursos y a los puestos claves en la toma de decisiones académico-científicas y laborales, y por el otro se observan procesos de feminización de algunas áreas del conocimiento.

^{Narváez (2010}) sostiene que la perspectiva de género ambos abordajes permite cuestionar las relaciones de poder construidas en las estructuras sociales del conocimiento científico y de las humanidades. Estas relaciones de poder impiden o no reconocen que dentro de los procesos de la producción o generación, formación, difusión y aplicación de conocimientos existen marcadas diferencias en la participación, usos y demandas entre mujeres y hombres.

Estas diferencias no se dan en las capacidades intelectuales ni en las habilidades científicas y tecnológicas entre los sexos sino en las asignaciones de roles sociales que se le atribuyen a cada género (femenino y masculino) según su sexo (varón o mujer) en la sociedad.

La cobertura de la educación superior: estadísticas

Según un informe de la Unesco (2012), el índice de paridad de género en la matrícula de educación terciaria a nivel mundial pasó de 0.74 a favor de los hombres en 1970, a 1.08 -que está en el rango de paridad, aunque favorece ligeramente a las mujeres- en 2009. En 1970 sólo en Europa central y del Este había más mujeres que hombres en la educación superior.

Para 2009, en cuatro regiones (Norteamérica y Europa occidental, Europa central y del Este, América Latina y el Caribe, y Asia central) el índice de paridad de género fue favorable a las mujeres. La mayor parte de Asia, los países árabes y el África sub-sahariana todavía se mantenían por debajo de la paridad en 2009. Hay más mujeres entre los estudiantes de educación superior en la mayoría de los países; los datos de población global, sin embargo, no son tan alentadores, ya que en 2009 el 54% de la juventud habitaba en países en los que había una distribución de la matrícula más favorable a los hombres y el 43% en países que favorecen a las mujeres. A pesar de ello, la representación femenina en la educación terciara es mayor que la alcanzada en el nivel básico y en secundaria (Unesco, 2012).

Finalmente, también existe disparidad en la distribución de la matrícula por disciplina académica o profesión. La Unesco reporta que en 2009 el porcentaje de mujeres matriculadas de América Latina por disciplina era de 41% en ciencias (67% de la salud y de la vida, 51% en físicas, 53% en matemáticas y estadística y 31% en computación), y 57% en ciencias sociales, negocios y leyes (70% ciencias sociales y del comportamiento, 61% periodismo e información, 56% administración y negocios, y 52% leyes). En esta distribución no están contenidas las ingenierías, manufactura y construcción, ampliamente dominadas por los hombres en todos los países.

No hay correspondencia entre el incremento en la participación de mujeres académicas en las universidades y la baja representación de las mismas en los máximos cargos y órganos de toma de decisiones. La ausencia de mujeres en los principales espacios de decisión ha sido señalado y criticado en casi todos los estudios e informes que analizan la situación de las mujeres en las universidades (^{Burton, 2009}).

En Estados Unidos hay muy pocas mujeres presidentas en colegios superiores o en universidades. A principios de 2014, sólo 26% de las presidencias eran ocupadas por mujeres, en contraste con el 57% de mujeres estudiantes (^{Lapovsky, 2014}). En América Latina, la presencia de mujeres en cargos directivos es aún más limitada. En Chile, por ejemplo, sólo había cuatro rectoras en el año 2000 (6.25%) y cinco (8%) en 2005. En ese mismo país, la presencia de mujeres en jefaturas de carrera era sólo de 33% (Saracostti,2006).

Planteamiento de la perspectiva de género en el ámbito formativo superior

El objetivo que persiguen las instancias educativas oficiales al plantear la introducción de la perspectiva de género en la educación superior, es promover un cambio ético en las instituciones para que éstas incorporen en sus sistemas axiológicos el respeto a la diversidad y la búsqueda de la equidad, particularmente la equidad de género. Sin embargo, esta propuesta enfrenta un reto de alta complejidad, derivado del hecho de que el dictado de una política nunca es suficiente para producir cambios culturales.

En la cultura de las instituciones académicas en donde se anida la mayor dificultad para el logro del objetivo propuesto. En términos amplios, sostiene ^{Ruiz (2013}), hablar de género en relación con las instituciones de educación superior puede tener, por lo menos, los siguientes significados visibles:

1. El demográfico, con temas como la presencia de los dos sexos en el contexto universitario en los aspectos de matrícula, de la distribución por carreras, de eficiencia, de oportunidades y de representación en los distintos espacios dentro del sistema de educación superior.

2. El de la producción de nuevas áreas académicas, a partir del desarrollo de los estudios de género y de la mujer en el seno de las instituciones de educación superior. Éstos pueden ser tanto como materias impartidas, como áreas específicas dedicadas a la investigación y la docencia o como programas más amplios.

3. El institucional, con referencia a la incorporación de una perspectiva crítica respecto a las jerarquías inequitativas y la desigualdad que entre los sexos se encuentra en el plano de las instituciones educativas, del diseño de las políticas educativas y de la toma de decisiones.

4. El epistemológico, mediante el cuestionamiento académico de fondo a la transmisión acrítica de visiones patriarcales y androcéntricas implícitas en los conocimientos y las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje.

Estos distintos aspectos o niveles en el tema del género en las instituciones de educación superior son compartidos en todos los lugares en los que se ha comenzado a analizar la cuestión del desarrollo de los estudios de género en la educación superior, aunque los distintos contextos en los que éstos se han desarrollado producen panoramas diferentes ligados a sus especificidades.

Explica ^{Barrios (2003}) que el proceso por el cual las mujeres han conquistado espacios académicos en las universidades, ha permitido ver las dificultades que enfrentaron dichas mujeres para, primero, entrar en y luego transformar las estructuras del mundo universitario; este proceso que, si bien derivó a largo plazo en una suerte de legitimación del feminismo académico en el mundo universitario, fue muy difícil y largo, ya que significó un reto no solamente a las relaciones de poder académicas basadas en cuestiones de género sino también porque cuestionaba las perspectivas teóricas tradicionales. De aquí se desprende la importante observación de que el mundo científico, pretendidamente neutral, no es tal: el campo de las ciencias está esencialmente cruzado por las determinaciones del mundo político, dentro del cual las diferencias de género son fundamentales.

El fenómeno de que a pesar de que el feminismo académico ha mostrado desarrollos teóricos fundamentales, la mayor parte de los académicos han seguido ignorando los productos del feminismo. Una razón fue que éste adquirió carácter de ghetto académico porque las académicas feministas se negaban a aceptar los marcos de trabajo de los estudios de los hombres y esto las aislaba. No obstante, este proceso respondía también a las realidades de las jerarquías de poder de la academia, donde los paradigmas establecidos ocupaban los lugares de representación.

Evidentemente, la academia ha resentido seriamente los efectos de las nuevas ideas y propuestas del feminismo, ya que éstos han representado serios cuestionamientos a algunos de sus fundamentos; además, se formularon también diversas críticas sobre las tradiciones y los paradigmas establecidos.

Para ^{Gutiérrez (2012}), el feminismo académico ha tenido serias dificultades cuando han intentado cruzar el llamado cinturón protector de los programas científicos y atacar el núcleo de éstos, poniendo en juego mucho más que un simple cuestionamiento acerca de la fundación de un campo de trabajo: lo medular era el señalamiento de que el conflicto entre las ideas científicas abstractas reflejaba una concreta lucha social por el poder entre mujeres y hombres, y la exigencia de aceptar que asumir las conclusiones de la investigación social feminista implicaba también cuestionamientos serios relativos a la ética de la vida cotidiana.

El género afecta frecuentemente la valoración profesional dentro del mundo académico. Las experiencias de mujeres académicas organizadas muestra que al mismo tiempo que desafían y trastocan las reglas institucionales, criticando la constitución de las disciplinas y las condiciones de su producción de conocimiento, su presencia pone en tela de juicio la naturaleza y efectos de un cuerpo uniforme e inviolable de pautas profesionales y de una figura única, la masculina, como representación del profesional.

Desde la perspectiva de ^{Martínez (2002}), la oposición entre “profesionalismo” y “política” no existe, y debe encararse el conjunto de cuestiones que tienen que ver con las jerarquías, fundamentos y supuestos que dominan el funcionamiento del mundo académico. Por lo tanto, que las instancias estatales de la educación superior hablen de la incorporación de la perspectiva de género en las instituciones de educación superior, plantea de entrada una serie de preguntas: ¿Qué entienden por tal incorporación? ¿En qué términos es posible hablar de la experiencia en la incorporación de la perspectiva de género? ¿Qué es lo que permitiría afirmar que dicha perspectiva se ha incorporado en una institución de educación superior? ¿Cómo “medir” o evaluar dicha incorporación?

Una mirada particular a la comprensión de la vida social

La perspectiva de género puede definirse como la introducción de una mirada particular en la comprensión de la vida social, a partir de la idea de que ser hombre o ser mujer es un dato cultural y no biológico, y que la forma que adoptan las desigualdades sociales basadas en el sexo de las personas se relaciona con la manera como se construye la oposición hombre/mujer en el imaginario social.

Sostiene Osorio (2014), que si se estudia la manera particular que adopta el género en las IES -y en cada una en particular- estaremos en condiciones de entender que lo que ahí vemos no representa la asignación funcional de papeles sociales biológicamente prescritos, sino una forma particular de conceptualización cultural de la diferencia sexual y de la organización social que se deriva de ésta, que no es de ninguna manera ajena al contexto en el que existen las instituciones de educación superior, sino más bien su prolongación, aunque toma formas específicas acordes con las variables que definen el mundo académico.

El poder y el significado de las oposiciones binarias que conlleva el género se derivan de la complejidad de los procesos culturales y sociales que implican y que hacen que las diferencias entre hombres y mujeres no sean ni aparentes ni claramente definidas.

Como explica acertadamente ^{Bourdieu (2000}), las desigualdades de género están tan naturalizadas en el mundo social que forman parte de nuestras estructuras mentales y de todo proceso de significación de manera prácticamente inadvertida, por lo que operan de manera velada, garantizándose, por esto mismo, su eficacia.

Es a partir de aquí que se debe incorporar la perspectiva de género en los análisis sociales es el resultado de un esfuerzo teórico conceptual que implica introducir el dato de la diferencia sexual para comprender la manera en que se construye, a partir de ésta, la desigualdad social en ámbitos específicos.

De esta forma concebir de la incorporación de la perspectiva de género en las instituciones de educación superior se basa tanto en el análisis de lo que ocurre con éstas como al interior de dichas instituciones. Se ha puesto en práctica esa manera de entender las relaciones sociales presentes en el ámbito institucional, y no solamente considerar si se realiza o no el estudio del género como objeto teórico en las universidades. Es decir, que en el particular contexto del mundo académico se ha asumido que hay desigualdades y desequilibrios producidos culturalmente entre las mujeres y los hombres que componen sus instituciones, y que se ha hecho un esfuerzo por, racionalmente, remontar esa lógica binaria naturalizada según la cual se reparten privilegios, oportunidades, ventajas, posiciones y recursos de manera desigual, según el sexo de las personas.

Sin embargo, sostiene Mann (2001), que es importante señalar que estas desigualdades cobran formas específicas en el contexto de las IES, que habría que perfilar todavía. Parece tratarse de formas sofisticadas y encubiertas que no son tan fácilmente aprehensibles a primera vista, ya que el mundo académico es un universo particular definido a partir del hecho de que, a diferencia de lo que ocurre en otros campos sociales, lo que está en juego en el mundo de las instituciones de educación superior, como parte del universo académico, no puede comprenderse solamente a partir de la distribución de recursos y bienes materiales o económicos, sino que hay que visualizar una dimensión simbólica que produce un tipo específico de capital que es el que le da su particularidad a las relaciones de poder en este contexto y a los efectos de dichas relaciones en los sujetos y las instituciones.

A criterio de ^{Hernández (2009}) importa también saber si no hay una diferencia sustantiva en la manera en que, a partir del sexo de las personas y de todo un esquema de género, puede accederse al prestigio y la notoriedad en los mismos términos y con las mismas oportunidades, hombres y mujeres de las instituciones de educación superior; y también importa calibrar el valor simbólico que tienen las tareas que desempeñan los sujetos en su seno, dependiendo de si son éstas realizadas por varones o por mujeres; o qué sofisticadas formas toman la discriminación de género, el sexismo y la homofobia en el mundo académico.

Se ha visto ya que las causas de las iniquidades de género específicas de las universidades son múltiples y complejas, y que están vinculadas a diversos factores estructurales y de contexto (^{García Guevara, 2004}), por lo que es fundamental ubicar dichas iniquidades, documentarlas y buscar mecanismos que combatan su continuidad, al mismo tiempo que se aseguren mecanismos para la conquista de una verdadera equidad de género.

En algunos países se han tomado ya una serie de medidas de discriminación positiva o acciones afirmativas, que posibilitan remontar las desventajas históricas con las que las mujeres han enfrentado su incorporación al mundo universitario. En Estados Unidos, por ejemplo, en toda la educación que depende del gobierno federal, desde la década de los setenta hay diversas medidas como las mencionadas que impiden y sancionan cualquier acto de discriminación. No obstante, estas medidas están actualmente siendo sometidas a revisión por parte de los sectores conservadores, al igual que otras conquistas democráticas norteamericanas.

En el Ecuador no se ha llegado aún al punto en el que se exija a las universidades -ni a ninguna otra institución, por cierto, salvo a los partidos políticos que han tenido que asumir el sistema de cuotas- contar con políticas y mecanismos que aseguren equidad de género en todos los niveles institucionales, y que cuenten con instancias y normatividades específicas que vigilen y sancionen cualquier acto de discriminación y/o de violencia de género. Según ^{López (2009}), el mayor logro que se ha conseguido en algunas de las universidades estatales, y también en algunas públicas, es abrir espacios académicos para desarrollar los estudios de género.

Institucionalización de los estudios de género

Autores como ^{Barrios (2003}) aseguran que en el Ecuador se confunde la existencia de instancias específicas para los estudios de género con la puesta en práctica de la perspectiva de género en la educación superior. Esta confusión tiene que ver, al parecer, con una visión de la educación que supone que los mecanismos objetivos de transmisión, distribución y evaluación del conocimiento garantizarán una transformación de los sujetos que participan en el proceso educativo, ignorando que los intercambios por los que fluyen fragmentos de información correspondientes a la cultura disciplinar en modo alguno garantiza su incorporación relevante al pensamiento y a la conducta de los aprendices.

Este panorama hace surgir la pregunta respecto a la función que cumplen en las instituciones de educación superior las instancias supuestamente especializadas en estudios de género, más allá de la docencia y la difusión. Por ello, estas instancias también cumplen una función simbólica precisa: ser la evidencia que la institución necesita para mostrar la importancia que se le concede a la perspectiva de género, ya que la asunción de una retórica institucional que pretende mostrar una actitud “políticamente correcta” y acorde con los discursos actuales de la modernidad requieren un dato concreto qué mostrar cuando hay que probar que se tiene incorporada la perspectiva de género en las estructuras universitarias, deteniendo casi en ese único hecho la aplicación amplia y verdadera de dicha perspectiva.

Así como el gobierno ha tenido que entender que una democracia moderna no puede negar los derechos ciudadanos a las mujeres, igualmente las instituciones han tomado ahora la bandera de la equidad de género para entenderse como instituciones democráticas y modernas. Por otra parte, ningún universitario serio y con una formación académica de calidad podría actualmente negar la probada legitimidad académica de los estudios de género y su solidez teórica, lo cual deriva en la conclusión institucional de que contar con instancias especializadas en este campo forma parte de lo que “debe tener” una buena universidad.

En este sentido, habría más bien que hablar de la “generalización de los estudios de género” en el sistema de educación superior más que de una real incorporación de la perspectiva de género. Al parecer, otorgar a los estudios de género un espacio específico en las instituciones de educación y, así, reconocer su legitimidad y valor, tiene también efectos sobre la calidad misma de la investigación científica en este campo.

^{Scott (2011}) ha señalado ya que, en la actualidad, las académicas dedicadas a los estudios de mujeres parecen haber perdido su pasión por la labor crítica que venían desempeñando y muestran haberse “acomodado” en las universidades, encontrándose ahora frente a la fragmentación de los grupos de mujeres académicas y a su atrapamiento en un lenguaje tan erudito que han terminado aisladas.

El orden discursivo y el acoso y violencia de género

El orden discursivo, según algunos autores, construye las identidades de los individuos en su confrontación cotidiana con las exigencias sociales, y puede ser también entendido como un sitio de poder que produce subjetividad (identidad) en una manera particular. Las prácticas discursivas de género, por lo tanto, no solamente proveen un contexto para el ejercicio de poder basado en la diferencia en el seno de las instituciones de educación superior, sino que también funcionan como una forma de disciplina que, con un particular régimen de poder y de saber, constituyen a los miembros de la comunidad de una manera particular.

Según ^{Samaniego (2008}), el discurso y las reglas que lo conforman funcionan para establecer un particular régimen de verdad institucional con el cual los miembros de la comunidad son simultáneamente objetivados y reconocidos por sí mismos como sujetos. Esta perspectiva es interesante para pensar lo que ocurre con el género en la cultura institucional de las instituciones de educación superior.

Es fundamental insistir en el hecho de que la discriminación de género se produce en las instituciones tanto de manera individual como colectiva, deliberada e inconsciente, en la medida en que está entramada con las costumbres y la tradición, y hay que insistir también en que es injusto tratar con igualdad a personas en situaciones diferentes. En el mundo académico, cada vez más basado en un sistema de méritos “individuales” -y, por lo mismo, convertido cada vez más en un medio extraordinariamente competitivo-, es fácil negar que existe la discriminación de género: se habla de capacidades, de trayectorias, de méritos acumulados, de niveles adquiridos, de puntos reunidos, como si fuera solamente una cuestión de responsabilidad personal llegar a donde se llega, ignorando el dato de que los sujetos que componen este universo no están en una situación de igualdad tal que les permita competir como iguales.

Por otro lado, el hostigamiento y el acoso sexual son formas de violencia de género. En general se tiende a suponer que en las universidades y en otras Instituciones de Educación Superior la discriminación y la agresión contra mujeres se presentan de forma poco frecuente. El tema es tan incómodo que durante muchos años ha sido considerado tabú y los estudios que hacen evidente la violencia de género en la educación terciaria, son duramente criticados (^{López, 2009}).

A pesar de ello hay estudios que exploran los problemas de violencia de género en la educación superior, los cuales señalan que se trata de un problema que acontece en diferentes regiones del mundo, sin condición de nacionalidad, edad, clase social o nivel académico, una forma de agresión física, sexual y psicológica perpetrada en contra de las mujeres, según ^{Burton (2009}), en función de su género y que se presenta al interior de la comunidad universitaria, tanto dentro como fuera del espacio físico de la universidad.

Por lo general, se considera el mundo académico como neutral en términos de política de género y, sin embargo, como hemos visto, muchas cosas nos indican que esto no es así. En las instituciones universitarias y académicas prevalecen situaciones que tienen que ver con una desigualdad real de género, por ejemplo, la bajísima proporción de mujeres en puestos de decisión, la segregación ocupacional de género, la discriminación abierta o encubierta, el acoso sexual y la ausencia de acciones positivas que permitieran disminuir la brecha de desigualdad que se establece entre hombres y mujeres del mundo académico debido a la persistente distribución inequitativa de tareas y responsabilidades, que sigue asignando a las mujeres el peso completo del funcionamiento del mundo privado.

Conclusiones

 En suma, la perspectiva de género impacta a mujeres y a hombres, y beneficia al conjunto de la sociedad, al levantar obstáculos y discriminaciones, al establecer condiciones más equitativas.

 La incorporación de la perspectiva de género en las instituciones de educación superior tiene muchos ángulos que hay que considerar y evaluar con cuidado para que realmente pueda entenderse como la producción de una estrategia inteligente que permita garantizar la equidad entre hombres y mujeres en el mundo de la educación superior.

 La puesta en práctica de una perspectiva de género en las instituciones de educación superior no puede quedarse en el ámbito de la retórica, sino en una serie de expresiones concretas que permita evaluar si dicha perspectiva se ha incorporado institucionalmente al mundo universitario.

 La manifestación más explícita de la incorporación de la perspectiva de género es la implantación de análisis institucionales serios con este tipo de enfoque y la puesta en práctica de una serie de estrategias para buscar una verdadera cultura de género que asegure una igualdad de oportunidades en el ámbito académico para mujeres y hombres; es decir, una “cultura de equidad de género” institucional