Introducción

Los problemas de salud metal han aumentado en sectores educativos, generando enfermedades, trastornos neurológicos y mentales, así como padecimientos de estrés, ansiedad, depresión, encaminando a los profesores al consumo de sustancias adictivas, comportamientos violentos, provocando disminución de la calidad laboral y productividad, además de generar malestar significativo en las relaciones interpersonales, sociales y en otras áreas importantes del funcionamiento de los individuos que contribuyen a la morbilidad y mortalidad (^{Mingote y Núñez, 2011}, Organización Mundial de la Salud [OMS], 2008; OMS, 2020), lo que impacta en el logro de metas personales y profesionales y en los objetivos académicos.

Una de las acciones que menciona la OMS respecto al desarrollo de los recursos humanos en las IES, es definir un componente de salud mental (^{Barrientos, 2016}; OMS, 2013). La salud mental es “un estado de bienestar en el que la persona realiza sus capacidades y es capaz de hacer frente al estrés normal de la vida, de trabajar de forma productiva y de contribuir a su comunidad” (OMS, 2018, p.1). En México, la Ley General de Salud menciona que la salud mental es aquel estado en el que un individuo tiene bienestar, resultado del óptimo funcionamiento de aspectos cognoscitivos, afectivos y conductuales, con potencial para la socialización, trabajo y ocio (Secretaría de Gobernación, 2013).

Por su parte, las habilidades socioemocionales (HSE) son capacidades que permiten supervisar, generar y gestionar emociones, siendo una guía de pensamientos, acciones y reacciones; son estrategias para el manejo de distintos estados emocionales, tipos de comunicación y empatía que favorecen la conducta, el comportamiento, las actitudes, el desempeño, el aprendizaje, la percepción hacia el centro educativo, las relaciones entre estudiantes y profesores así como el sentido de vida (^{Elias, 2003}; ^{Jiménez-Macías et al., 2019}; ^{Mayer & Salovey, 1997}; ^{Mena et al., 2009}; Secretaría de Gobernación, 2017).

Recientemente, se han identificado instrumentos en etapa de validación y pilotaje, un cuestionario de habilidades sociales y desempeño docente en IES (^{Araujo, 2017}) y otro sobre competencias socioemocionales percibidas en profesores universitarios (^{Llorent et al., 2020}), estos son referentes importantes, sin embargo, su objeto de análisis y diseño no contempla la salud mental.

En lo referente a la salud mental existen instrumentos y adaptaciones desde el área de la salud y de ciencias sociales que identifican y miden este constructo en adolescentes, jóvenes y adultos, desde distintas categorías, valorando diversas áreas de salud mental (^{Pierobon, 2020}; ^{García & Vélez, 2017}; ^{Sanz, 2014}; ^{Martín-Lesende, 2013}; ^{Beck y Steer, 2011}; ^{Castaños et al., 2011}; ^{Aliaga et al., 2006}; ^{Vilagut et al., 2005}; ^{Llach, 2004}; Sanz et al., 2003; Sanz y Navarro, 2003; ^{Velarde-Jurado y Ávila-Figueroa, 2002}; ^{Llunch, 1999}; ^{Rubio et al.,1998}; ^{Carrasco et al., 1989}; Plutchik et al., 1989). Estos instrumentos contemplan tópicos específicos según el área de la salud que desean evaluar, lo que demuestra que la SM puede tener distintas posturas para ser abordada, además que depende del contexto y momento histórico (Llunch, 1999).

Como puede observarse, resulta fundamental evaluar las habilidades socioemocionales y su relación con la salud mental en profesores de educación superior, ya que como se indicó tiene implicaciones a nivel personal e interpersonal por lo anterior, ^{Jiménez-Macías et al. (2021}) diseñaron un instrumento denominado “Inventario de Habilidades Socioemocionales y Salud Mental de Profesores” (IHSM-P), el cual evalúa las HSE y la SM en profesores de instituciones de educación superior (IES).

Derivadas de los constructos, este inventario consta de dos dimensiones: HSE y SM; la categoría de HSE incluyen tres áreas, de acuerdo con los aportes de ^{Mikulic et al. (2015}), ^{Espinoza-Venegas et al. (2015}), ^{Pérez-Escoda et al. (2010}), Mikulic y Crespi (2008), Cano et al. (2007), ^{Uribe (2006}, 2007), ^{Fernández-Berrocal et al. (2004}) y ^{Meliá y Peiró (1989}, 1998a, 1998b); la primera es sobre la conciencia, regulación, comunicación y expresión (CRCE); la segunda es la de relaciones sociales y satisfacción laboral (RSSL), y la tercera relacionada con el autoconocimiento y el estado personal (AEP). La dimensión de Salud Mental considera el área de sentido de vida y bienestar (SVB), el área de estrés, ansiedad, depresión y salud (EADS) y por último, la de desesperanza y pensamiento suicida (DPS), destacando que la dimensión de SM, se conformó tomando como base los aportes sobre calidad de vida relacionada con la salud, salud, adaptación, trastornos, desesperanza, riesgo suicida, ansiedad, depresión y asertividad (^{Sánchez-Aragón et al., 2017}; ^{Sanz, 2014}; ^{Beck y Steer, 2011}; ^{Castaños et al., 2011}; ^{Aliaga et al., 2006}; ^{Vilagut et al., 2005}; Sanz y Navarro, 2003; Sanz et al., 2003; ^{Rubio et al.,1998}; Plutchik et al.,1989; ^{Carrasco et al.,1989}).

En un primer momento, el IHSM-P fue validado en facie y contenido (^{Jiménez-Macías et al., 2021}), sin embargo, se requiere demostrar que posee validez de constructo, siendo esta la principal de los tipos de validez con base en la metodología para la construcción de instrumentos de medición en salud, la cual consiste en demostrar mediante procesos estadísticos que el instrumento funciona para lo que fue creado (^{Cruz-Avelar y Cruz-Peralta, 2017}).

La validez de constructo se relaciona con la coincidencia de medida de otros instrumentos que valoran la misma dimensión, esta validez de constructo establece la relación del cuestionario con la conceptualización teórica por lo que explora cuando el diseño del instrumento se ha basado en una teoría, es decir verifica que la estructura del cuestionario reproduce con certeza el constructo planteado (^{Mavrou, 2015}; ^{Lagunes-Córdoba, 2017}; ^{Carvajal et al., 2011}; ^{Fortin y Nadeau, 1999}; ^{Polit & Hungler, 1999}). Por su parte, ^{Leyva, (2011}) refiere que la validez de constructo es la evidencia de la consistencia entre el perfil referencial y la prueba, poniendo énfasis en sustentar el grado en que los puntajes en el instrumento representan la medida del atributo que se supone evalúa. Es decir, el que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común donde su importancia radica en que provee de certeza y disminuye el sesgo en cuanto a conceptos, además, brinda un análisis sistemático del diseño del instrumento (Leyva, 2011; ^{Messick, 1995}; Messick, 1989). Considerando lo anterior, el objetivo del presente estudio consistió en analizar las propiedades de validez de constructo del instrumento IHSM-P.

Metodología

Se realizó un estudio instrumental el cual en específico se dio atención al análisis de propiedades psicométricas (^{Montero & León, 2007}) de validez de constructo y confiabilidad. El IHSM-P de instituciones de educación superior consta de dos dimensiones, seis áreas y 80 ítems que verifican 17 aspectos (Tabla 1); consiste una escala tipo Likert de frecuencia (Nunca, Casi nunca, Algunas veces, Casi siempre y Siempre).

Este inventario se validó mediante un marco metodológico constituido de la revisión de cinco expertos; un juicio de expertos con un enfoque cuali-cuantitativo integrado por 20 jueces en donde todos los ítems se validaron en contenido (V de Aiken>0.80); y además se aplicó a un grupo piloto de 21 profesores de IES mediante el cual se identificó buen grado de comprensión de instrucciones e ítems y en el análisis de consistencia que se realiza con fines orientativos se obtuvo una confiabilidad adecuada (Alfa de Cronbach: 0.84).

Tabla 1 Estructura del inventario a partir de la validez de facie y de contenido. 

El cuestionario se aplicó a una muestra al azar de 450 docentes considerando los siguientes criterios de inclusión: profesores de educación superior activos, con nombramiento de profesor(a) por horas o profesor(a)-investigador(a) y con grados académicos de licenciatura a posgrado desde un enfoque cuali-cuantitativo. El contacto se estableció vía correo electrónico, quien aceptaba colaborar, debía ingresar al enlace proporcionado para contestar el cuestionario. Se hicieron cuatro invitaciones, la primera el mes de noviembre de 2018, la segunda en diciembre 2018, la tercera en enero de 2019 y la cuarta en mayo de 2020. De la muestra poblacional se obtuvieron 282 respuestas (Tabla 2). En esta fase la aplicación del inventario tuvo dos metas: a) realizar el análisis de constructo y confiabilidad, y b) analizar la comprensión de los ítems y las instrucciones, esto mediante el cuestionario de satisfacción (CIFE, 2018).

Tabla 2 Características de la muestra de profesores que respondieron el inventario 

La validez de constructo se efectuó mediante la técnica de análisis factorial exploratorio (AFE), ya que al ser un instrumento de nueva creación se requiere explorar su estructura considerando que no se posee una concepción previa de la estructura del constructo (^{Lloret-Segura et al., 2014}). Al respecto, el uso del AFE es recomendado para purificar los datos y contribuye a la clarificación conceptual y desarrollo de mejores instrumentos de medida (^{Morales et al., 2005}).

Para efectuar el análisis, se contempló lo referente al tamaño mínimo de muestra, y verificación de la pertinencia de los datos mediante la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO) y la esfericidad de Barlett (^{Hefetz & Liberman, 2017}; ^{López-Aguado & Gutiérrez-Provecho, 2019}; ^{Lloret-Segura et al., 2014}; ^{Costello & Osborne, 2005}). Verificados estos supuestos, se realizó al análisis factorial seleccionando el método de extracción de factorización de ejes principales debido a sus ventajas (i.e. robusto ante supuesto de violación de normalidad) (^{Juárez-Hernández, 2018}; López-Aguado & Gutiérrez-Provecho, 2019; De Winter y Dodou 2012). Es importante indicar que se tomó en consideración la significancia de la carga factorial acorde al tamaño de muestra (en este caso CF>0.350) (Rositas, 2014; ^{Hair et al., 2010}).

El análisis de confiabilidad se efectuó mediante el coeficiente Alfa de ^{Cronbach (Cronbach, 1951}), indicando que para el valor obtenido se tendrá en cuenta los criterios establecidos por Nunnaly & Berstein (1994), donde el mínimo aceptable es de 0.70 y por debajo de ese valor la consistencia interna es baja, mientras que un valor superior a 0.70 expresa una adecuada relación entre las preguntas, por lo que los valores preferenciales son de entre 0.80 y 0.90 (^{Taber, 2018}).

Se le solicitó a la muestra poblacional por escrito y a manera de invitación su participación para responder el instrumento y se aplicó la protección de los datos personales.

Resultados

El análisis de supuestos fue satisfactorio, ya que la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO: 0.867) y esfericidad de Bartlett (X2: 9616.564; gl: 3160; p<0.0001) denota la pertinencia de los datos para ser analizados mediante este método. Propiamente, el análisis indicó que seis factores presentaron un autovalor superior a uno y que en conjunto explican más del 37% de la varianza, destacando el factor uno el cual explicó un mayor porcentaje de la varianza (20%). La matriz reveló complejidad factorial para diversos ítems, por lo cual se efectuó una rotación de esta. Posterior este proceso, se precisó en la tabla 3 la representación de 48 de ítems en el modelo factorial.

Tabla 3 Resultados del análisis factorial exploratorios y confiabilidad por factor. 

En la tabla 4, 32 ítems fueron descartados porque no presentaron carga factorial significativa a alguno de los factores:

Tabla 4 Ítems no representados por área 

De acuerdo con los resultados del AFE y naturaleza de los ítems, las áreas quedaron definidas de la siguiente forma: Conciencia, Asertividad y Empatía (CAE-F1), Desesperanza y Pensamiento Suicida (DPS-F2), Sentido de vida y Autoconocimiento (SVA-F3); Estado Personal y Estrés (EPE-F4), Relaciones sociales y Bienestar (RSB-F5) y Comunicación y Confianza (CC-F6). En este sentido, existe correspondencia con el número de áreas planteadas y su contexto.

Finalmente, la confiabilidad del instrumento en general fue óptima (Alfa de Cronbach: 0.907; IC al 95%: 0.891 + 0.922), y pertinente como para los diferentes factores encontrados (Tabla 3). Cabe aclarar que, de los 48 ítems representados y considerados en el instrumento, 12 de ellos tienen una redacción contraria o negativa y corresponden a tres áreas, “Conciencia, Asertividad y Empatía” (6), “Desesperanza y Pensamiento Suicida” (11, 12,13,14,15,16,17,18,19 y 20) y “Sentido de vida y Autoconocimiento” (22), por lo que su valor o peso numérico es inverso al resto de los ítems, esto con la intención de disminuir la tendencia de los participantes a dar respuestas automáticas y positivas independientemente del contenido (^{Tomás, 2012}). De acuerdo con los resultados del AFE y naturaleza de los ítems las áreas quedaron definidas de la siguiente forma: Conciencia, Asertividad y Empatía (CAE-F1), Desesperanza y Pensamiento.

La aplicación de la encuesta de satisfacción del inventario a la muestra de profesores reveló una adecuada ponderación a la compresión de instrucciones e ítems, además de un buen nivel de satisfacción del IHSM-P, como se muestra en la tabla 5:

Tabla 5 Satisfacción del IHSM-P 

A partir de los resultados, se presenta la versión definitiva del instrumento en la tabla 6:

Tabla 6 Modelo de Inventario de Habilidades Socioemocionales y Salud Mental para Profesores (IHSM-P) de Educación Superior compuesto por 48 ítems. 

Discusión

Las habilidades socioemocionales (HSE) son aquellas que permiten la gestión y manejo emocional, sirven de guía de pensamientos y acciones, favorecen la comunicación, negociación, la empatía, las cuales impactan positivamente en el aprendizaje, las relaciones, el desempeño y el sentido de vida (^{Jiménez-Macías et al., 2019}, 2021; Secretaría de Gobernación, 2017; ^{Mena et al., 2009}; ^{Elias, 2003}; ^{Mayer & Salovey, 1997}), estos aspectos se relacionan con la salud mental, favoreciendo el bienestar mental, psicológico y social, el óptimo funcionamiento afectivo, cognitivo y conductual (OMS, 2019 y Secretaría de Gobernación, 2013).

La relevancia de evaluar las HSE y la SM se puede sustentar en tres aspectos, el primero es la identificación y análisis que a nivel personal pueden realizar los profesores conociendo el nivel de HSE y SM con el que cuentan y por lo tanto, les permita la detección temprana de aspectos desequilibrantes que puedan afectar sus actividades (Martínez, 2014); posteriormente la recuperación de información que sirve a directivos en las instituciones para formular acciones de prevención como un acto en el que se identifiquen áreas de oportunidad (^{Mingote y Núñez, 2011}); y por último sirva de diagnóstico para que se propongan programas de intervención para el reforzamiento de las HSE y la mejora de la SM en los profesores de las IES.

Se requería demostrar que el instrumento posee validez de constructo, ya que esta propiedad permite definir la evidencia de la consistencia entre el perfil referencial y la prueba (^{Leyva, 2011}). Al respecto, de la dimensión de HSE se propusieron tres áreas con 40 ítems, manteniéndose el 55% (22); mientras que el de salud mental quedaron representados 65%, es decir, 26 de los 40 ítems por lo que se conservaron aquellos que son correspondientes al constructo (^{Lagunes-Córdoba, 2017}; ^{Mavrou, 2015}; Leyva, 2011; ^{Norman y Steiner, 1996}).

Una de las amenazas a la validez recae en el sesgo, al momento de construcción de ítems (^{Carrillo, et al., 2020}), en este sentido, una de las funciones del AFE es que facilita la reducción de datos al detectar ítems no representados en los distintos factores, ítems redundantes, no relevantes, que aportan poca información por lo que pueden ser retirados (^{Nóblega et al., 2018}; Méndez y Rondón, 2012; ^{Frías-Navarro y Pascual, 2012}), en este sentido se eliminaron 18 ítems par para HSE y 14 para salud mental (Tabla 4).

Por otro lado, derivado de la AFE se determinaron los factores presentando ajuste en las dimensiones y áreas establecidas se reconfiguraron las nomenclaturas de los seis factores, las cuales se consideraron como áreas, para HSE se establecieron tres áreas con 22 ítems, mientras que para la dimensión de SM se determinaron tres áreas con 26 ítems.

Por su parte, la confiabilidad refiere valores óptimos en los factores, así como para el instrumento completo (Alfa de Cronbach: 0.907; IC al 95%: 0.891 + 0.922). El esquema de validación efectuado se corresponde con lo indicado por ^{Sánchez y Echeverry (2004}) así como ^{Carvajal et al. (2011}) quienes refieren que la validación de instrumentos en el ámbito de la salud es imprescindible para garantizar la calidad de su medición y la correspondencia de esta con la realidad del fenómeno estudiado.

Finalmente, el análisis de satisfacción del inventario mostró un nivel alto de compresión de instrucciones e ítems, es decir, que cuenta con pertinencia, claridad y correcta redacción (^{Cruz-Avelar y Cruz-Peralta, 2017}), aplicarlo a participantes se considera un criterio de relevancia y consistencia especialmente para cuando se diseña un instrumento, ya que, existen aspectos idiomáticos y culturales específicos para cada contexto que se deben considerar (Chahín-Pinzón, 2004; ^{Trógolo, et al., 2018}; ^{Carvajal et al., 2011}); la baja comprensión o compresión errónea de ítems e instrucciones, afecta directamente las propiedades psicométricas de los instrumentos (^{Koller et al., 2017}; ^{Haynes et al., 1995}).

Conclusiones

Acorde a los análisis realizados al instrumento presentado se pudo determinar que posee adecuadas propiedades psicométricas y que posee niveles altos de compresión de instrucciones e ítems, por lo que es adecuado para el grupo objetivo. Por lo tanto, se pudo inferir que el inventario brindará información válida, confiable y fehaciente respecto al nivel de HSE y SM en profesores de IES.

Se reconoce y se sugiere la necesidad de ampliar la muestra que permita obtener los primeros resultados y de esta forma, generar estrategias de intervención, modelos formativos y de acompañamiento para los profesores, permitiendo el desarrollo, refuerzo o consolidación de HSE en beneficio de la SM.