MARCO TEÓRICO PARA EL ANÁLISIS DE LA CULTURA

Esta sección expone brevemente la perspectiva del análisis de la cultura que llevará a observar las nociones EDS y currículo escolar como una de tantas representaciones sociales que una sociedad tiene de sí misma y en las que se revelan, por ejemplo, decisiones políticas, formas de pensamiento y conductas sociales que se transmiten en contextos escolares. De manera que el estudio de estos conceptos es como aparatos o mecanismos simbólicos, para identificar principios, formas de organización, valores y compromisos formulados en contextos socio-políticos para centros educativos; por ello, sigue la delimitación teórica de la noción de cultura como una dimensión de análisis de las prácticas sociales, sirviéndose de la propuesta de ^{Giménez (2005}, p.85), quien establece que:

(…) la cultura es la organización social del sentido, interiorizado por los sujetos (individuales y colectivos) y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados. Así definida la cultura puede ser abordada, ya sea como un proceso, ya sea como configuración presente en un momento determinado.

Luego, sobre las representaciones sociales, éstas son entendidas como las “construcciones socio-cognitivas propias del pensamiento ingenuo o del sentido común, que pueden definirse como ‘conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propósito de un objeto determinado” (Abric, 1994 en ^{Giménez, 2008}, p. 46); Jodelet (1989, p. 36 en Giménez, 2008, p. 47) afirma que son “una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, que tiene una intencionalidad práctica y contribuye a la construcción de una realidad común a un conjunto social”. ^{Gutiérrez vidrio (1999}: 45) establece que una representación social es la manera cómo los sujetos sociales “aprehendemos los conocimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, la información que en él circula, las personas de nuestro entorno”.

En otras palabras, es un tipo de conocimiento denominado “de sentido común” que se construye a partir del conjunto de experiencias, información, conocimientos, modelos de pensamiento que recogemos y emitimos a través de tradiciones, educación formal e informal y de procesos comunicativos. En consonancia, ^{Wagner, Hayes y Flores Palacios (2011}, p. 338) determinan que el conocimiento cotidiano incluye un conjunto de conceptos, imágenes y creencias colectivas. En otras palabras, es mediante las interacciones sociales cotidianas que las representaciones sociales, se adquieren colectivamente.

Finalmente, se destaca como ^{Giménez (2008}, p. 51) que la cultura es una clave indispensable para descifrar la dinámica social, dado que “constituye una pieza esencial para la comprensión de los determinantes de los comportamientos y de las prácticas sociales”. Así, las nociones EDS y currículo escolar como discursos socio-políticos tienen la capacidad de validar y promover un específico tipo de cultura escolar. A continuación, se detallan las delimitaciones de ambos conceptos bajo la lógica de las ideas que aquí han sido desarrolladas.

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE COMO REPRESENTACIÓN CULTURAL

La reflexión sobre el concepto de EDS exige exponer brevemente algunos de los usos y significados del concepto de desarrollo sostenible. Su configuración ha resultado de conferencias y foros internacionales promovidos por instituciones multilaterales; sin embargo, el documento que por primera vez vinculó la idea de desarrollo sostenible con educación es el Informe ^{Delors (1996}, p. 91) que coloca a la educación como un vehículo fundamental para alcanzar metas de sostenibilidad. “La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”. Así, en los textos oficiales, la noción de desarrollo sostenible encuentra vínculo con el concepto educación como el canal para promover este estilo de vida colectivo.

El concepto de Educación para el Desarrollo Sostenible se ha modificado desde que se originó. El Capítulo 36 del documento Programa 21 (1992) recoge su primera caracterización e identifica cuatro elementos constitutivos: a) Mejorar la educación básica; b) reorientar la educación existente para abordar el desarrollo sostenible; c) Desarrollar el entendimiento y conciencia pública, y; d) ofrecer capacitación.

Por su parte, la UNESCO (2012), (sin página en la fuente original) en la obra “Educación para el Desarrollo Sostenible” sobre EDS considera la naturaleza cambiante del concepto de sostenibilidad, es decir:

(…) trata el contenido, tomando en cuenta el contexto, los problemas globales y las prioridades locales; construye capacidades civiles para la toma de decisiones, la tolerancia, la responsabilidad ambiental, la adaptación de la fuerza laboral y la calidad de vida de la comunidad; es interdisciplinaria.

Finalmente, siguiendo a ^{McKeown (2002}), se afirma que EDS es un conjunto de postulados que siguen un propósito específico: “busca dar a la gente habilidades y conocimientos para un aprendizaje de por vida que les ayude a encontrar nuevas soluciones para sus problemas ambientales, económicos y sociales”. En otras palabras, se entiende EDS como un paradigma educativo que basa sus objetivos, contenidos curriculares, metodologías, organización y evaluación, en propuestas de desarrollo sostenible; como, por ejemplo: la equidad intergeneracional, la equidad de género, la paz, la tolerancia, la reducción de la pobreza, la preservación y restauración del medio ambiente, la conservación de los recursos naturales y la justicia social. Para ello, fomenta unos principios y estrategias de enseñanza-aprendizaje participativas (que variarán en función de los diferentes contextos) para promover conocimientos y formas de acción capaces de satisfacer necesidades de desarrollo local.

LOS DOCUMENTOS DEL CURRÍCULO COMO TRASMISOR DE CULTURA ESCOLAR

En ámbitos académicos, como consecuencia del amplio desarrollo del sistema económico capitalista, desde la segunda mitad del siglo pasado, la observación de la función educativa del Estado “se ha centrado en el cumplimiento de las necesidades del sistema productivo, siendo éste el que ha asumido la tarea de reproducción cultural y social” (^{Delgado, 2002}, p. 409). Por eso, los programas docentes se consideran mecanismos de legitimación de ciertas ideologías y decisiones políticas. Concretamente, en sociología las teorías de la reproducción sitúan las instituciones educativas como reproductoras del orden social y otorgan gran importancia a las relaciones de fuerza que actúan en torno a la acción educativa en el mantenimiento de las relaciones de dominación y en consecuencia de las desigualdades sociales. Entones, al situar las escuelas como dispositivos para la producción y la reproducción de las ideologías de las sociedades; y siguiendo a ^{Thompson (1998}, p. 85) en este texto se considera que éstas contribuyen a la transmisión de los llamados “sistemas de clasificación simbólicos”, entendidos como las formas de entender y explicar el mundo y que a su vez contribuyen a legitimar el orden social existente.

Para ^{Thompson (1998}, p. 86) las formas simbólicas son las interacciones entre el significado y el poder en condiciones específicas de la vida social. Este autor las describe como “la amplia gama de acciones y lenguajes con capacidad de construir significados”. o sea, son expresiones que, al ser producidas por sujetos ubicados en determinados espacios socio-históricos, generalmente reflejan (de distintas maneras) los rasgos de las condiciones sociales en que fueron producidas. En palabras del autor: “son expresiones de un sujeto para un sujeto, quien, al interpretar la forma simbólica, la recibe como la expresión de otro sujeto, y por ellos su significado depende de una gran variedad de factores” (p. 88).

Esta idea sobre las formas simbólicas y específicamente en contextos educativos, ubican la escuela (o más específicamente: la función de la escuela), como una institución socializadora es lograr que el alumnado acepte y aplique valores y conocimientos de las instituciones dominantes de su sociedad. Para ello, se sirve (entre otros) de programas docentes, libros (impresos o digitales), materiales didácticos, cursos de formación docente y otros elementos que integran el currículo escolar. Aunado a esto, se destaca la propuesta de ^{Carbonell (2001}, p. 13) para quien la escuela es una institución que con mayor o menor eficacia cumple la función de control, custodia, retención y de distribución desigual de la cultura dominante. Es decir, mediante la transmisión de determinada ideología, en forma de contenidos específicos (presentes en el currículo escolar), sirve para legitimar y preservar determinados rasgos socio-culturales y políticos.

Así, el currículo escolar por su capacidad de trasmitir una determinada cultura escolarizada, puede ser considerado un elemento regulador de las relaciones entre individuos escolarizados y su Estado. ^{Suárez y Ramírez (2010}, p. 173) entienden que el fin de los documentos y los materiales que conforman el currículo escolar es instruir en determinado valores y normas colectivos que permitan a los alumnos convertirse en miembros válidos de sus sociedades. Mientras que ^{Da Silva (1999}) establece el currículo escolar como un proyecto socializador oficializado que, por un lado, explicita la validez sobre conocimientos, normas y habilidades que serán impartidos en los centros educativos para reforzar determinadas estructuras sociales; mientras que por otro refleja los elementos culturales que caracterizan los contextos políticos y las formas de interacción social en los que fueron elaborados. Finalmente, el currículo escolar para ^{Delgado (2002}, p. 410) es “la razón de la sociedad y la persona que se aspira a alcanzar, a partir de la educación oficial institucionalizada”.

Sin embargo, en la práctica, los elementos que lo integran, más allá de un texto, son las interacciones sociales las que le otorgan una gran capacidad para regular (e incluso transformar, mediante la construcción crítica de los conocimientos -y experiencias-) los procesos de transmisión de cultura en contextos escolarizados. Este texto considera la EDS y el currículo escolar como fenómenos (y al mismo tiempo) sociales que refieren un sistema de valores, normas, convenciones, sobrentendidos, prácticas diarias, rutinas y disposiciones organizativas que existen en un centro escolar concreto y que influyen en la manera de interactuar de los miembros de una comunidad educativa.

EDS EN EL CURRÍCULO DE CANTABRIA

La globalización ha modificado las políticas educativas alrededor del mundo lo que, entre otras, ha llevado que instituciones trasnacionales como la organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) o la organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) incidan cada vez más en el diseño de los currículos. No obstante, la interpretación de los discursos emanados de fuentes trasnacionales variará en función de los diferentes contextos en que son interpretados. Coincidiendo con ^{Meyer y Ramírez (2010}, p. 8) se destaca que, como formas simbólicas, “siempre ejercen su influencia, actúan como factores de estandarización y ejercen de prismas legitimadores de las aspiraciones locales de autoridad educativa”. En este texto, para identificar los retos socio-culturales que conlleva la integración de la noción EDS en el currículo escolar, se observan las secciones del currículo escolar de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Cantabria que refieran este concepto. Específicamente se observan los documentos:

Resalta que después de leer la totalidad del documento boletín oficial del Estado Núm. 21. sábado 24 de enero de 2009 Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria, destaca que, a lo largo del texto de 60 páginas, la señalada en negrita es la única enunciación a EDS, dentro de la sección “Título preliminar. Disposiciones generales”. El objetivo del texto es destacar las trece líneas que el Gobierno de la localidad considera relevantes.

Como se observa, en el fragmento de texto, este documento no señala los objetivos, ni las estrategias, ni la organización, ni tampoco ofrece pautas para lograr este tipo de educación en cada uno de los niveles que pretende regular. A manera de ejemplo, se extrae el fragmento que sigue del texto arriba señalado, publicado en 2009 (p.7) y que, entre las quince líneas prioritarias de actuación, señala el concepto de educación para la sostenibilidad:

TÍTULO PRELIMINAR DISPOSICIONES GENERALES

CONOCER Y APROPIAR INTEGRALMENTE LOS COMPONENTES EDS

A pesar del interés del Estado por incluir el paradigma EDS en los centros escolares, se vislumbra un acentuado desconocimiento de sus componentes y sus significados. El concepto de sostenibilidad emergió y se ha desarrollado desde mediados del siglo XX, pero hasta 1978 se generó la idea de Desarrollo Sostenible; finalmente, en este siglo surgió el término EDS, por lo que en el currículo escolar es fácil encontrar algunos de sus componentes ideológicos. Sin embargo, una presencia ocasional, fragmentada y descontextualizada de éstos en los discursos observados, podría revelar que en Cantabria existen algunas propuestas incipientes y puntuales, creadas desde los centros educativos, que pretenden incluir contenidos de desarrollo ambiental. Sin embargo, estas no contemplan aspectos sociales ni culturales (por ejemplo: no tocan temas como equidad o pobreza); además, están desarticuladas de otros procesos de enseñanza-aprendizaje, y; no están vinculadas con otras agencias de socialización. De esta manera, la formación de un compromiso comunitario para el desarrollo sostenible se convierte en una tarea francamente difícil.

Así, la implementación de contenidos y prácticas EDS en los centros escolares exige un complejo cambio cultural. Éste implica el reconocimiento y la valoración positiva de los cuatro pilares y los principios del desarrollo sostenible, así como de sus metodologías pedagógicas por parte de la comunidad educativa. Es allí donde se materializa “el interés de realizar acciones útiles a la conservación de las tradiciones y de los derechos de las comunidades regionales sobre el territorio que se habita” (Informe Brundtland, 1987). Este cambio cultural requiere comprender integralmente y valorar positivamente los conceptos EDS, para luego vincularlos a las experiencias de enseñanza-aprendizaje.

Solo después se podrán impulsar cambios al currículo escolar. Comúnmente, las reformas de las políticas educativas por sí solas no constituyen alteraciones a las prácticas y a las dinámicas de los centros educativos. Diversos especialistas como García-Garduño (2017), ^{Quintero Corzo (2007}), Munévar Molina (2007), Zabalza (2014), Soares (1998), ^{Díaz barriga (2003}, 2005, 2009) apuntan que los objetivos y contenidos de un plan de estudios no necesariamente se llevarán a cabo al pie de la letra en las escuelas (Díaz barriga, 2003). Es decir, mientras que en la comunidad educativa no se identifiquen, reconozcan positivamente y apropien los significados que integran el paradigma EDS, no será posible orientar la educación hacia allí.

Por último, recordar que en general la creación de cambios en las programaciones docentes sigue un largo proceso que comienza con el reconocimiento de problemáticas en dinámicas y ambientes próximos; continúa con el planteamiento de estrategias (también próximas) para intentar solucionarlas; y finalmente, al demostrar resultados eficaces, se institucionalizarán los cambios. En otras palabras, la implementación de EDS rebasa la mera introducción de sus componentes en documentos oficiales y revela el desafío de emprender un complejo cambio cultural que exige la identificación, la experimentación, la discusión, la valoración positiva y la apropiación de las necesidades de desarrollo sostenible de los centros educativos.

RECONFIGURACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE LOS SIGNIFICADOS GLOBALES DEL PARADIGMA EDS HACIA OTROS LOCALES

Los proyectos educativos que buscan introducir cambios y/o mejoras EDS deben contemplar los rasgos socio-culturales de los contextos en que serán aplicados. Es decir, la inclusión de un enfoque, conocimientos y metodologías que pretendan una educación para el desarrollo sostenible exige necesariamente, además de la validación de los mismos por parte de la comunidad educativa, la consecución de procesos vivenciales locales; de otra manera, resultará en intenciones de mejora poco compatibles con la organización y las prácticas de los centros educativos.

Así, la incorporación de EDS en los centros educativos exige desarrollar un proceso de reconfiguración de los significados de un modelo soportado en valores globales hacia otros de tipo local. Por tanto, la sola importación de un paradigma EDS que ha resultado de acuerdos políticos trasnacionales no será capaz de ofrecer soluciones a problemáticas definidas por rasgos medio ambientales, socio-culturales, económicos y políticos locales. En otras palabras, la reorientación de un plan de estudios hacia la consecución de EDS pasa por la el debate público y la adecuación de las problemáticas (y sus soluciones) a realidades próximas. “La EDS debe ser creada mediante un proceso de participación pública en el que los grupos de interesados de toda la comunidad puedan expresar lo que ellos visualizan sobre una comunidad sostenible y lo que debe incluir la educación reorientada hacia la sostenibilidad” (UNESCO Educación para el Desarrollo Sostenible, 2012).