LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA POLÍTICA COMO LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Si bien los primeros trabajos que reflexionaron sobre el estado de la enseñanza de la disciplina, surgieron en el seno de la American Political Science Association (APSA) en la primera mitad del siglo XX (e. g. Committee of the American Political Science Association on War-Time Changes in the Political Science Curriculum, 1942; Committee for the Advancement of Teaching, American Political Science Association, 1951; ^{Haines, 1914}; ^{Merriam, 1923}; ^{Rockwell, 1947}), no fue hasta la década de 1990 cuando se consolidó como tema de investigación relevante.

Hasta ese entonces, las investigaciones en torno a la enseñanza de la ciencia política se habían concentrado esencialmente en proponer cuáles debían ser los espacios curriculares que debían formar parte de la currícula y señalar el rol de la disciplina en la formación de los ciudadanos, sin una visión crítica sobre diferentes aspectos que hacían a la planificación de la carrera.

Recién en 1991, John Wahlke, un politólogo de la Universidad de Arizona, sería el primero en realizar un análisis completo sobre la realidad de la carrera en las diferentes unidades académicas de su país, evidenciando los principales problemas que atravesaban las propuestas del primer grado académico en el diseño de la educación. Su estudio se enfocó en definir cuáles debían ser las áreas y temas sobre los que tenía que concentrarse la formación disciplinar, criticando fuertemente el pensamiento tradicional según el cual la ciencia política era un único cuerpo de conocimientos y metodologías vinculadas entre sí.

Wahlke destacaba que objetivo de la formación universitaria en ciencia política, debía ser el de potenciar en los estudiantes la capacidad de interpretar y analizar la dinámica de los eventos políticos y los procesos gubernamentales, entendiendo que lo relevante es generar buenos politólogos y no buenos ciudadanos, diferenciándose de las propuestas de los primeros trabajos en torno al tema.

El autor remarcó la importancia de pensar la formación en la disciplina desde la interdisciplinariedad, la flexibilización del currículum para incorporar las temáticas emergentes, la conformación de un core centrado en tópicos específicos transversales a todas las ofertas de su país, el lugar central que debía ocupar la formación metodológica y práctica en campo, y la necesidad de que los alumnos atravesaran una instancia final integradora de los conocimientos y aprendizajes logrados en las diferentes asignaturas del plan. Con posterioridad una serie de trabajos retomarían varios de estos postulados como referencia a la hora de replantear la formación en ciencia política, convirtiendo al Wahlke Report (como se lo denominó) en un estudio pionero sobre la enseñanza disciplinar (e. g. ^{Breuning, Parker & Ishiyama, 2001}; ^{Craig, 2013}; Deardorff & Folger, 2002; Ishiyama, 2005; Ishiyama & Breuning, 2006; Ishiyama, Breuning & Lopez, 2006; Parker, 2010; Turner, 2013).

EXPANSIÓN DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA CIENCIA POLÍTICA

A partir de la consolidación de la disciplina como campo de estudio, han tendido a generarse trabajos científicos sobre su enseñanza en diferentes centros universitarios del mundo, advirtiéndose una gran diversificación respecto de las temáticas que abarcan.

Algunos de estos trabajos se han centrado en describir los procesos de institucionalización de la disciplina en diversas universidades, señalando aspectos relevantes de las transformaciones en la currícula a lo largo del tiempo (e. g. ^{Sánchez González, 2005}; ^{Gómez Hijar, 2008}).

También desde una perspectiva histórica, se deben destacar los trabajos de ^{Agpalo (1998}) y Hachnethu (2004) centrados en evaluar el impacto de la carrera en las trayectorias profesionales de sus egresados y/o en el mercado laboral, dando cuenta de un proceso de reflexión que conduce a considerar determinados indicadores que evidencian la calidad del proceso de formación.

A su vez, también pueden encontrarse trabajos que plantean la necesidad de espacios y experiencias definidos por la puesta en práctica de valores y contenidos, como forma de ejercicio de la ciudadanía que acercaba a los y las estudiantes a una cabal comprensión de las dimensiones que podía llegar a alcanzar su actividad profesional. Estos están vinculados a lo que se denominan “actividad experienciales” bajo la modalidad de aprendizaje-servicio (Barber & Battistoni, 1994; Battistoni & Hudson, 1997; ^{Hepburn, Niemi & Chapman, 2000}) exponiendo que un ciclo de formación de politólogos no puede remitirse a la mera acumulación de conocimientos. En función del academicismo marcado que aún perdura en los ciclos de formación de varias partes del mundo, en particular de la región latinoamericana, tal vez esta línea sea una de las que resulta más interesantes y sobre las que menos se ha incursionado (^{Garza, 2008}). Los autores que han avanzado sobre este aspecto de la carrera, aconsejaron introducir esta práctica a los distintos cursos de manera transversal (sin destacar la necesidad de que existan espacios particulares dentro del plan de estudios destinados a esto), en clara alusión al vínculo que debe establecerse entre el currículum y el ejercicio profesional.

Otra línea de pensamiento respecto del currículum de ciencia política es aquella que aborda el desarrollo de la actividad educativa en concreto.

Una primera línea de trabajo está centrada en las actividades de producción escrita que enfrentan los estudiantes. Aquí se destacan las producciones de ^{Omelicheva (2007}), quien insistió en la relevancia del debate académico como parte de las dinámicas de las clases universitarias de ciencia política y el desarrollo de hábitos de lectoescritura considerados como parte constitutiva de la formación de los politólogos, y de ^{Gentry (2010}), quien indagó sobre el peso de los procesos de escritura en las clases universitarias de ciencia política, dando cuenta de la resistencia de los docentes a que el alumnado dedique tiempo de mejorar sus procesos de construcción de texto en presencia del educador. Siguiendo los planteos de las autoras, el espacio áulico se considera como el escenario ideal para la alfabetización de los y las estudiantes en el desarrollo de textos académicos, estimulando la producción argumentativa, la contrastación, las conclusiones y la escritura de artículos científicos como actividades que amplían los horizontes profesionales. En definitiva, es en presencia del docente donde las habilidades y aptitudes adquiridas y desarrolladas cobran sentido y pueden ser evaluadas.

En relación a estos trabajos, ^{Wyman y Parker (2010}) revisaron los principales aspectos del contenido del currículum y la evaluación en ciencia política en las licenciaturas del Reino Unido, planteándose conocer el estado de la disciplina a fin de realizar propuestas tendientes a revisar áreas y producir innovaciones que produzcan mejores resultados en la enseñanza y el aprendizaje. Abordaron así el estudio de 35 de las 84 instituciones de educación superior que ofrecían la carrera en dicho país, identificando como uno de los rasgos más sobresalientes del sistema a la importancia que se le daba a los procesos de escritura, potenciando las habilidades gramaticales, el estilo de redacción, la lectura crítica y la honestidad académica (Wyman & Parker, 2010, p. 9). Este estudio se destaca por ser uno de los pocos que logran relevar gran parte de las propuestas curriculares que se dictan en un mismo país.

Asimismo, un tema que es retomado por varios escritos es el de la modalidad de trabajo final que se adopta para concluir el ciclo de formación. Los principales trabajos se han centrado en analizar lo que se denomina capstone course o curso de cierre.

En este sentido, ^{Mulcare y Sathasivam (2012}), realizaron una evaluación del último curso con el que los estudiantes alcanzan el grado en ciencia política. En dicho trabajo entendieron a la evaluación como una parte fundamental de las instituciones educativas ya que exige de parte de los directivos, técnicos y docentes una exploración del diseño curricular y una reformulación de los propósitos y objetivos académicos que guían las acciones educativas. La existencia de estos espacios curriculares queda justificada por la obligada revisión de los conceptos y contenidos centrales de toda la formación aprendidos a lo largo del tiempo, como medio para la producción de un trabajo que permitirá el acceso al título. Es decir, que tanto quienes acompañan el proceso (profesores a cargo del espacio junto con tutores/directores) como quienes están en la condición de graduarse, deben someterse a un replanteo del programa de la carrera y el sentido de la materia final.

Por otra parte, ^{Hummer (2012}) remarcó la importancia que tiene esta última obligación académica en la unificación y solidificación de los contenidos de la carrera, dotando de sentido todo lo que han visto a lo largo de sus asignaturas e insistiendo en lo significativo de trabajar en pos de evitar la fragmentación de los saberes por parte del alumnado, quien con frecuencia tiene dificultades para comprender las relaciones entre los diversos espacios curriculares. Este estudio arrojó como principal resultado que en los programas de ciencia política de los Estados Unidos el estudio secuencial entre asignaturas no se divisa como clave en el entramado de la carrera. De esto deriva la insistencia de crear espacios que refuercen y aseguren la integración de teorías y conceptos de la formación universitaria.

Una línea de producciones que se quiere destacar es la que refiere a la invisibilización de producciones femeninas en los contenidos mínimos de los planes de estudio de las carreras de ciencia política, entendiendo que con el tiempo se ha transformado en parte necesaria de aquello que debe ser enseñado y puesto en discusión en el espacio académico. Gran parte de estos trabajos desarrollados en el mundo anglosajón (como los de ^{Cassese, Boss & Duncan, 2012}; ^{Curtin, 2013}; ^{Di Stefano, 1997}; ^{Jose, Convery, Mc Loughlin & Owen, 2011}; ^{Sawer, 2004}), insistieron en que solo se puede comprender la no presencia de esta temática en la planificación curricular desde la lógica de la hegemonía discursiva que veda los temas vinculados a la política femenina, desconociendo la influencia que la mujer tiene y ha tenido en el devenir histórico y social de los pueblos, lo cual marca que la relación entre género y política es “obvia y elusiva” (Di Stefano, 1997, p. 204).

El análisis de los libros y los contenidos que figuran en cursos introductorios de política, teoría política y pensamiento político, es uno de los elementos centrales en estos trabajos, destacándose la poca utilización de material escrito por cientistas políticas. La introducción de un porcentaje de bibliografía producida por mujeres ha sido usualmente en carácter de material subsidiario más que un cambio en sí mismo ya que sus aportes a la ciencia política, en particular a la teoría política, rara vez reciben reconocimiento (^{Jose et al., 2011}), algo que podría modificarse si se tiene en cuenta como un tema central en el diseño del currículum propio de cada institución.

De este modo, estos textos invitan a reflexionar sobre el pensamiento político femenino como aquel que ofrece un camino particular de comprensión del mundo presentando propuestas distintivas de otras cosmovisiones políticas, en el marco de una disciplina cuyos discursos han sido tradicionalmente hegemonizados por teóricos masculinos. Estos planteos hacen evidente que el currículo universitario del siglo XXI debe estar al día con las demandas de grupos que han sido frecuentemente excluidos.

La incorporación de las temáticas y textos producidos por el género femenino a la formación en ciencia política conduciría a los y las estudiantes a considerar que las instituciones y las políticas públicas raras veces son construidas desde la neutralidad sexual, por lo que el género como variable puede informar acerca de la distribución del poder político y los rasgos de la subjetividad desde donde se realizan los planteos teóricos y empíricos de la ciencia política.

Finalmente y como parte de esta revisión, pueden destacarse aquellos trabajos que se han centrado en la enseñanza de los métodos propios de la ciencia política, intentando determinar cuáles predominaban en las diversas instituciones que ofrecían la carrera. En líneas generales, estas producciones dieron cuenta de que la metodología no ocupaba un lugar primordial en la formación de los politólogos. Así puede apreciarse en trabajos como el de ^{Thies y Hogan (2005}), por ejemplo, una contradicción en torno a este tema: habitualmente las instituciones que declaran en su core el objetivo de graduar estudiantes capaces de producir investigación, fueron también las menos proclives a incluir la formación en los diversos métodos de investigación entre su oferta académica.

Otro de los ejes que configura la discusión vinculada a la enseñanza de los métodos propios de la disciplina, tiene que ver con el momento en el cual son incorporados en los diseños curriculares de la carrera. Por un lado, es cierto que se plantean como una herramienta necesaria para interpretar la realidad y para mediar la teoría, por lo cual sería importante que fueran enseñados en un principio. Pero a su vez, resulta significativo tener un bagaje teórico suficiente para saber a qué pueden ser aplicados los métodos y las técnicas incorporadas. Esto implica un dilema de difícil solución para el armado de las carreras ya no solo de ciencia política, sino de las ciencias sociales en general (^{Coxe, 2010}; ^{Dell & Nakazato, 2007}).

LAS PRODUCCIONES EN ARGENTINA

En la Región Latinoamericana y más concretamente en nuestro país, los estudios sobre la enseñanza de la Ciencia Política han sido escasos. En general, se ha tratado de esfuerzos aislados por reflexionar sobre algún aspecto en concreto de la formación sin dar demasiadas respuestas a los problemas identificados careciendo de una profunda búsqueda de información que sostenga la argumentación desde algo más que la simple experiencia al frente de la gestión o la enseñanza en el espacio áulico.

^{Schvetz y Snaidas (2010}), por ejemplo, discutieron acerca de las dificultades que registran los profesionales jóvenes para establecer un nexo entre la formación académica que brinda una licenciatura en el área y el ámbito laboral. En su trabajo, lograron expresar que la inserción de los profesionales en el mercado depende del grado de desconocimiento o desinformación que evidencien en torno al ejercicio de la disciplina, por lo cual se torna como una necesidad lograr una mayor visibilidad de los posibles ámbitos de inserción para los graduados y las tareas que en ellos podrían desempeñar.

^{Espejo (2010}), en esa misma línea, planteó la importancia de lograr mayor presencia de politólogos en espacios que transciendan el ámbito académico, definiendo con mayor precisión y amplitud el campo laboral. Observando el apego que han manifestado muchos politólogos al trabajo académico en las últimas décadas, la autora insiste en que la política se da “entre los hombres”, y es allí donde reside su ejercicio, tanto para aquellos que aspiran a un cargo de gestión como para aquellos que la estudian y analizan. En este sentido, deposita una gran responsabilidad en los gestores educativos en aproximar a los estudiantes a experiencias de participación política preprofesional (e. g. pasantías, asistencia a congresos, participación en comicios).

Respecto de los contenidos temáticos, existen algunas incipientes experiencias que proponen temas emergentes a desarrollarse, reconociendo la necesidad de actualizar el currrículum en relación a las demandas del mercado laboral y de la sociedad (^{Kriger, 2015}; ^{Vuarant, 2015}).

Ante esta carencia de trabajos que combinaran un saber teórico sobre lo que se supone es la formación de un politólogo, por un lado, y conocimientos técnicos y metodológicos sobre el desarrollo de una currícula universitaria, por el otro, se decidió avanzar en lo que podría constituirse a futuro como una línea de investigación, entendiendo a la formación en ciencia política como un área de vacancia y de interés dado la complejidad de su objeto de estudio.

Desde esta lógica se desarrollaron durante los últimos años una serie de trabajos que partieron de la realización de la tesis de Maestría en Currículum “El currículum de Ciencia Política en las universidades nacionales argentinas: Un estudio de casos colectivo” (2015, UNLZ) y continúan en la instancia de realización de la tesis doctoral titulada “La construcción del rol profesional del graduado en ciencia política en universidades argentinas. Currículum, comunidad disciplinar y campo laboral” (UNTREF-UNSAM-UNLA).

Estos trabajos han intentado avanzar sobre los temas que carecen de tratamiento y que en general resultan determinantes para comprender y mejorar el currículo de esta formación al menos en el plano nacional. Así se avanzó en la reflexión sobre confección y la defensa de trabajos finales en ciencia política (^{Rinaldi, 2014}), la acreditación de los posgrados en la disciplina ante el organismo nacional de evaluación (2015a), las prácticas pre-profesionales en la carrera de grado (2015b), las estrategias alternativas de formación universitaria (2016) y hasta se realizó un ejercicio de comparación con universidades de otras partes del mundo (2015c), comprendiendo que se trata de una temática sobre la cual aún quedan numerosos estudios por realizar.