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INTRODUCCIÓN
Diversos planteamientos giran en torno al decolonialismo, que se corresponde con el cuestionamiento de la modernidad colonial (De Oto, s.f.). Albán (2009), remitiéndose a teóricos como Jameson (1995) o Zizek (1998) expone la decolonialidad como el proceso de reconocimiento de historias y formas de ser alejadas de los parámetros supuestos del proyecto hegemónico. Los estudios decoloniales han fomentado propuestas transversales entre distintas áreas socioculturales, que serán las que conformen a nivel práctico cómo se vive esa decolonización (Medrazza, 2008). Desde las artes, esta transversalidad se entiende como “estética decolonial”, agrupando una serie de manifestaciones artístico-culturales próximas a los planteamientos de esta corriente. En Ecuador, existen artistas con trabajos que dialogan entre las estéticas de herencia prehispánica y las coloniales. Estos planteamientos perduran en la exhibición de proyectos en espacios de carácter oficial, como “No Lugar” o el Centro de Arte Contemporáneo (Quito), así como en otros circuitos informales de debate y creación. Uno de los documentos que legitima las prácticas de este tipo es el Plan Nacional del Buen Vivir (2013). Este plan, similar a otros implementados para las políticas socioculturales y económicas de algunas democracias latinoamericanas, se fundamenta en el término “buen vivir” en la medida en que da cabida a la heterogeneidad de prácticas e identidades sociales, ofreciéndose como alternativa a la colonialidad global (Quijano, 2012). Sin embargo, ha sido criticado por venir de un pasado folclórico y, al mismo tiempo, abandonar los saberes ancestrales a favor de una perspectiva globalizada (Gudynas, 2013).
Este texto expone la experiencia de llevar el debate decolonial al contexto universitario desde las estéticas y la cultura visual para explorar la construcción y deconstrucción de identidad.
GIRO Y ESTÉTICA DECONONIAL
Aunque no es el propósito de este trabajo realizar una reflexión de los debates del decolonialismo, se entiende que es necesario, al menos, exponer los pilares del giro decolonial y sus expresiones en otros círculos. En esencia, consiste en contestar o buscar una ruptura con el discurso modernista/colonialista, configurando un entramado de lógicas y prácticas de diferente identidad según el contexto determinado. En este sentido, Quijano (2002) entiende que la corriente decolonial debe enfrentarse a cuatro ejes de la sociedad e historia hegemónica: 1) la colonialidad del poder (idea de “raza” para la configuración social), 2) el capitalismo, 3) la idea de Estado/Nación como mecanismo de control, y 4) el eurocentrismo (en su concepción de dominio de subjetividades). En el mismo sentido, Walsh (2008) explica la matriz colonialista a la que el decolonialismo debe contestar desde la colonialidad del poder, la del saber, la del ser y la de apropiación de la naturaleza y la vida. Complementan y discuten estos aspectos otros estudiosos como De Sousa-Santos (2010) o Escobar (2010), entre otros.
El fenómeno turn o “giro”, según los razonamientos de Rogoff (2011, p.261), se produce cuando “nos movemos hacia o alrededor de algo (…) Cuando nos movemos, algo se activa dentro de nosotros, quizás incluso se actualiza”. Del giro decolonial deriva una red de estrategias que permiten cuestionar la manera en que se interiorizan estos planteamientos, siendo una de ellas la estética decolonial, que se preocupa por llevar al imaginario colectivo estos principios a través de las artes. Según Campos (2013), este ámbito permite desarrollar la acción desde una posición de desobediencia desde el plano estético. De esta manera, nacen toda una gama de imágenes que reflejan la heterogeneidad de las culturas, como defiende León (2012, p.110) cuando afirma que “los estudios visuales (…) tiene como desafío pendiente la construcción de un lugar de enunciación donde sus saberes se sitúen histórica y geopolíticamente.” Más en profundidad, Albán (2013) relaciona el giro decolonial con las artes entendiendo que estas últimas, además de los productos que genera, suponen el desarrollo de procesos sociales donde los creadores replantean las realidades del entorno, cuestionando elementos como lo apropiado, lo propio o lo bello. De esta manera, plantea nuevas maneras de afrontar la existencia con discursos simbólicos que enfrenten las desigualdades.
Uno de los proyectos que legitima esta corriente de conocimiento fue Estéticas decoloniales (Gómez y Mignolo, 2012). El evento consistió en una exhibición con trabajos de artistas como Benjamín Jacanamijoy, Nadín Ospina o Tanja Ostojic, y un debate acerca de diversos abordajes teóricos. El discurso curatorial sobre el que se construyó consistió en entender los trabajos artísticos como elementos capaces de producir transformaciones significativas frente a procesos globalizadores (Rubiano, 2012). En este evento se determinaron algunas características de las estéticas decoloniales: la reivindicación histórica, el esfuerzo por legitimar identidades culturales desde lo colectivo y lo particular, y el concepto de frontera (Rubiano, 2012).
MÉTODO Y APUNTES PREVIOS
El contexto de implementación se sitúa en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador Sede Esmeraldas durante el curso 2015-16 desde la materia de Teoría e Historia del Diseño de la carrera de Diseño Gráfico, con un grupo de 11 estudiantes. Con un cuestionario como aproximación al tema en el contexto, se determina que: la mayoría nunca recibió información sobre decolonialismo en estudios previos al universitario (aunque alguno lo conoce desde el ámbito informal) y todos reconocen interés en abordarlo desde las artes visuales a partir de materiales actuales y familiares a ellos (vídeos, creaciones artísticas populares, música, recursos del humor, etc).
La propuesta que se presenta tiene como objetivo acercar los planteamientos de la corriente decolonial a través de las artes visuales contemporáneas como estrategias para el proceso de aprendizaje, de la manera en que lo entiende Albán (2009, p.89) cuando defiende una pedagogía que aborde las “genealogías y trayec torias creativas diferentes a los presupuestos del arte occidental, sin que esto implique que en la actualidad no estén permeadas e involucradas en los circuitos de producción, distribución y consumo”. Incluir estos planteamientos implica que la acción educativa favorezca la práctica deconstructiva (Albán, 2007), así como apostar por un entorno que favorece el pensamiento crítico y el interés del alumnado (Acaso, 2013). Además, Albán (2013) defiende unas prácticas artísticas-culturales situadas o “basadas en lugar” como posibilidad de reapropiación y re-existencia, contextualizando los procesos para el debate simbólico identitario.
ESTÉTICA DECOLONIAL EN LA UNIVERSIDAD: PROPUESTA EDUCATIVA
Para abordar temas de construcción y deconstrucción de identidad desde la estética, se debe tener presente el contexto social globalizado y dominado por la cultura visual desde los mass media. Este fenómeno lo denomina Acaso (2009, p.213) como una “hiperrealidad” visual en la que los “niños creen firmemente que Harry Potter o incluso Bart Simpson son personajes reales”, refiriéndose al error de construir los imaginarios con las narrativas universales. La propuesta didáctica que se presenta se enmarca en la tendencia de introducir micro-narrativas en los contextos educativos, formada por tres bloques temáticos que se desglosan a continuación.
Manifestaciones artísticas de las civilizaciones antiguas
En el primer bloque (Anexo 1; Bloque temático I) se realiza un repaso de las manifestaciones artísticas de las civilizaciones antiguas, revisando materiales, patrones y significados utilizados por las comunidades que poblaron Ecuador (cultura Valdivia, Chorrera, Tolita, entre otras). Estas son estéticas arraigadas en la cultura ecuatoriana, y por ello, de carácter familiar para los estudiantes.
A nivel práctico, se inicia con una dinámica grupal para visibilizar las relaciones de desigualdad histórico-social: se establecieron tres grupos de estudiantes con distintas normas determinadas (uno de ellos es libre de pedir la palabra y opinar, el segundo grupo interviene sentado y admirando la escena, y el tercer grupo solo puede hablar con la mano sobre la boca). La conclusión común es que esas condiciones impuestas han determinado quiénes tenían más visibilidad, estableciéndose jerarquías discriminatorias para los grupos con más obstáculos para la comunicación. Como ejercicio de reflexión, el bloque se dividió en dos debates. El primero se desarrolla en torno al término precolombino, discutiendo si este es un concepto válido para describir el periodo de la historia tradicional latinoamericana, legitimando así desde el lenguaje la “gran conquista”. Las opiniones finales de los estudiantes indican que este concepto reproduce la “historia única” de los vencedores, y que su cuestionamiento abre nuevos planteamientos colectivos.
El segundo debate gira en torno a los términos arte, artesanía o folclor. Galeano (2000), desde el ámbito literario, refuerza esta idea irónicamente al hablar de las etnias y civilizaciones antiguas como los “nadie”, los olvidados que “no hacen arte, sino artesanía. Que no practican cultura, sino folklore” (p.59). La producción artística queda, por lo tanto, relegada y supeditada a las narrativas eurocéntricas como lo “otro” o lo exótico (Albán, 2009, p.88).
Influencias de las estéticas tradicionales
Con la llegada de las piezas africanas y latinoamericanas a los países europeos, el arte occidental sufre una serie de modificaciones, dando lugar a distintos estilos de vanguardia. Sin embargo, no existe el mismo reconocimiento a la hora de legitimar unas u otras producciones artísticas. Este planteamiento lo explica el artista Armando Mariño al considerar que las obras que están fuera de los discursos oficiales se comprenden desde el enfrentamiento a la cultura occidental, y que los referentes artísticos que se inculcan en el proceso de aprendizaje no incluyen discursos alternativos (Sánchez, 2000). El trabajo plástico de este artista es un ejemplo que funciona para el desarrollo del presente bloque temático (Anexo 2; Bloque temático II), ya que desde sus pinturas cuestiona las relaciones del arte vanguardista europeo con las realidades indígenas y, desde una perspectiva crítica, construye imágenes que transmiten esas contradicciones.
Figura 4 y 5 Armando Mariño. Izqda.: Construyendo la abstracción. Drcha.: Los centinelas. 1998. Recuperado de The Farber Collection.
El objetivo de este bloque didáctico es comprender el recorrido e influencias estéticas que afectan a las obras artísticas de las vanguardias europeas, centrado en la contraposición de trabajos plásticos entre Armando Mariño y Pablo Picasso. Las actividades prácticas que conforman este apartado son varias revisiones bibliográficas de los textos de Ocampo (2002) y Albán (2013), así como el análisis visual y conceptual de las obras de Armando Mariño.
Referencias estéticas contemporáneas
El objetivo del último bloque (Anexo 3; Bloque temático III) es conocer los discursos estéticos contemporáneos desde la corriente decolonial para producir trabajos plásticos y/o gráficos de tendencia. Para comenzar, se rescatan con los estudiantes algunas citas de autores reconocidos en esta lucha de exaltación de las culturas marginadas, como son Mignolo, Spivak o Castro-Gómez.
Estos fragmentos dan pie interpretaciones desde otros formatos artísticos. Como primer recurso, se plantean lecturas decoloniales desde las canciones de Calle 13 o Ana Tijoux, que en sus composiciones expresan de forma crítica la necesidad de exaltación de las identidades latinoamericanas. El primero ejercicio práctico consiste en producir imágenes o ilustraciones extraídas de las letras de esas canciones, llevando el mensaje textual-musical al plano visual.
Otra estrategia para introducir en el aula la estética decolonial fue la contraposición de proyecciones cartográficas (Mercator y Peters) para reflexionar cómo la imagen justifica la realidad cotidiana, traducida en este caso en la construcción de mapas relacionados con las jerarquías de poder. Posteriormente, se revisan algunas producciones gráficas en las que el mapa de América Latina tiene un papel protagonista, como ocurre en la publicación Diseño Latinoamericano. Afiches 2007 (Echevarría, 2007), que consiste en una recopilación de trabajos de cartelería de la Universidad de Palermo desde el diseño gráfico. La justificación de esta estrategia es que:
Cartografía y tejido son apuestas recurrentes en las prácticas artísticas contemporáneas y no es azar que el interés por cartografiar resulte sugerente en un mundo en el que la comunicación y la información en tiempo real, los viajes, la emigración y las fronteras transforman nuestra manera de comprender y habitar el mundo. (Rubiano, 2012, p.59)
El tercer recurso gráfico utilizado fue la representación de figuras históricas y populares de la cultura latinoamericana como símbolo de empoderamiento. En este sentido, se exponen en el aula distintas imágenes de personajes como el Che Guevara, Frida Kahlo, Silvio Rodríguez, Mercedes Sosa, Diego Armando Maradona... que son iconos para la identidad latinoamericana y que, debido a su prestigio, han sido motivo para la construcción de numerosas manifestaciones visuales: pinturas murales, afiches, objetos de merchandising, etc. El último recurso consiste en un repaso del trabajo de algunos artistas contemporáneos que incluyen en sus obras el discurso decolonial, entre los que destaca por su acogida en el aula el trabajo de Nadín Ospina, quien recupera las formas de las piezas tradicionales para sus objetos de carácter pop, “reterritorializados en formas de representación prehispánicas” como “una alegoría de la globalización cultural”. (Rubiano, 2012, p.66).
Los estudiantes, atraídos por este tipo de trabajos, realizan un ejercicio libre con el que ponen en marcha su creatividad, dando lugar a piezas como las que se presentan en la figura 8 y 9.
CONCLUSIONES
En los procesos académicos oficiales de la provincia de Esmeraldas no se menciona el decolonialismo, aunque los programas didácticos funcionan bajo los parámetros del Plan Nacional del Buen Vivir, que establece las bases de intervención para una sociedad solidaria, dinámica y capaz de contribuir a su propia realidad para mejorar las condiciones del país a todos los niveles. A pesar de ello, la propia cultura y tradición esmeraldeña se mantiene en el diario vivir, ofreciendo espacios y grietas para la inclusión de estos debates y discursos desde ámbitos formales e informales.
En este caso, los estudiantes sí encuentran interesante y necesario llevar los conceptos del decolonialismo a las aulas del sistema educativo ecuatoriano, interiorizando de esta manera la importancia de formarse en espacios y tiempos capaces de generar conocimiento crítico y transversal.
La propuesta presentada e implementada tiene, de manera general, una valoración positiva. Los debates se desarrollaron de manera activa, y los estudiantes se sentían identificados con los temas tratados. En cuanto a los referentes visuales compartidos, destaca la aceptación hacia las obras de Ospina, así como la relación de la teoría decolonial con temas musicales de actualidad. Los materiales que consumen los jóvenes fuera del aula, que se relacionan estrechamente con el medio audiovisual y la estética, sirven para replantear conceptos desde la capacidad creativa individual y grupal. De este modo, las estéticas contemporáneas, el arte, el diseño… funcionan como mediadores culturales entre la “historia única” y la capacidad crítica.
Fomentando desde los diferentes niveles educativos el pensamiento crítico y el conocimiento compartido se construye una sociedad que se entiende como tal, y en la que los futuros profesionales de la imagen serán los comunicadores que puedan continuar equilibrando las posiciones socioculturales de poder. Por ello, evidenciar la relación entre manifestaciones populares desde la cultura y los iconos globales funciona como elemento potenciador en el aula para que los estudiantes sean capaces de generar productos de arte y diseño sobre el discurso de la estética decolonial.
