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1. Introducción
La redefinición de la función social de la universidad se encuentra ante dos fuerzas opuestas y complementarias que la conducen en direcciones divergentes, entre los polos de la adaptación y la transformación social (Habermas, 2010; Martín Serrano, 1993). Por una parte, la Conferencia de Jomtein sobre Educación Superior en el siglo XXI (1998) trata de impulsar una función poliética y anticipatoria de la universidad a partir de una mirada crítica y creativa frente a los grandes retos que afronta la humanidad (Mayor Zaragoza, 1999; UNESCO, 1998). La formación de ciudadanos críticos ocupa así un lugar central y transversal en la formación universitaria. El Espacio Europeo de Educación Superior plantea como objetivo principal de la universidad su contribución, a través del conocimiento, a hacer de Europa la economía más competitiva del mundo. No obstante, no renuncia a la formación de ciudadanos críticos. Al centrar el objetivo de la formación en la adquisición de competencias específicas, genéricas y transversales, crea oportunidades de renovación pedagógica que permiten introducir problemáticas socialmente relevantes como contenidos transversales. Al contrario, el diseño de las carreras académicas, tradicionalmente vinculado al desarrollo de la carrera investigadora, ha relegado la enseñanza a un segundo plano. Y la extensión universitaria, entendida como la relación entre universidad y sociedad, aparecía en un impreciso plano de fondo, cuyas actividades no son consideradas como parte del trabajo obligatorio de los universitarios y se ha relegado al terreno del voluntariado. Por otra parte, la apuesta por vincular las universidades a la competitividad de la economía ha llevado a entender que el principal terreno de extensión universitaria y de transferencia de conocimiento se produce a través de la relación universidad-empresa. Esto no impide que las universidades creen Oficinas de Cooperación al Desarrollo abriendo un terreno de acción universitaria que, sin embargo, está prácticamente vinculado al voluntariado, de modo que el tiempo dedicado a estas actividades se hace fuera del horario académico, cuando no en detrimento de la carrera académica.
Responder a estos dilemas desde las escuelas de arquitectura nos lleva a preguntarnos por la función social de la misma. ¿Cuáles son los principales problemas y retos sociales a los que deben dar respuesta las escuelas de arquitectura? Una vez respondida esta pregunta, la siguiente sería: ¿cómo hacerlo? Asumiendo como premisa que la Universidad debe hoy contribuir a la transformación social, hemos ido construyendo un posicionamiento teórico a partir de la interacción entre pensamiento y acción, implicando docencia e investigación en procesos de producción social del hábitat a través de la extensión universitaria. Hemos aplicado los principios de formación de profesionales reflexivos (Shön, 1992) a nuestra propia formación como docentes e investigadores universitarios, a partir de sucesivos ciclos de reflexión en la acción. Ello nos ha permitido construir, apoyándonos en Morin (1994), el triángulo de la función social transformadora de la universidad y relacionarlo con el de la producción social del hábitat. Asimismo, proponemos una escalera de la función social transformadora de la universidad. Con estas herramientas conceptuales sistematizamos dos experiencias de transformación de barrios en Larache (Marruecos) y Sevilla (España) que ilustran el alcance y los límites de la función social transformadora de la universidad.
2. Fundamentos epistemológicos y metodológicos
La arquitectura y el urbanismo son disciplinas vinculadas a la Producción Social del Hábitat. Víctor Pelli (2010) define el Hábitat Social justamente como interacción de situaciones físicas, sociales, económicas, simbólicas, jurídicas y políticas. Y lo entiende como un subsistema del ecosistema planetario con el que interactúa y al que transforma. Horacio Capel (2003) considera la ciudad como URBS, CIVITAS y POLIS, tres dimensiones entre las que, aplicando los conceptos de la teoría de la complejidad de Edgar Morin (1994), encontramos relaciones recursivas y complementarias (De Manuel Jerez, 2010).
La interacción del hábitat social con el ecosistema planetario ha desbordado ya ampliamente los límites (Meadows, Randers, Meadows y Pawlowsky, 2006). La Huella ecológica global es 1,5 veces superior a la capacidad de reposición del planeta, si bien la contribución a la misma es enormemente desigual. Las ciudades son el lugar estratégico desde el que afrontar la cuestión (Cano Orellana, 2003).
Los problemas vinculados al hábitat social han sido abordados en las tres conferencias mundiales organizadas por Naciones Unidas, en Vancouver (Habitat I, 1976), Estambul (Hábitat II, 1996) y Quito (Hábitat III, 2016). Desde la primera conferencia el debate sobre el derecho a la ciudad ha estado presente. En su formulación por Lefebvre (1969), ya aparece en su doble significación de derecho a disfrutar equitativamente de la ciudad y derecho político a participar en su transformación. Los movimientos sociales vinculados al derecho a la vivienda acogen esta formulación, particularmente en América Latina, cuna de la Coalición Internacional del Hábitat (HIC)1. El problema del hábitat insalubre, propiciado por el desborde de la ciudad formal por los intensos procesos migratorios campo-ciudad, ha estado siempre en el centro de la agenda, junto a la reivindicación del derecho a la centralidad amenazado por los procesos de gentrificación (Rodríguez y Sugranyes, 2017).
El producto más reciente de estas cumbres es la Nueva Agenda Urbana (Naciones Unidas, 2017) alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2016-2030), que a su vez asumen el reto de lucha contra el cambio climático desde las ciudades (Naciones Unidas, 2016). La novedad, para el tema que nos ocupa, es que las universidades están empezando a asumir los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y se están preguntando cómo alinear con los mismos la investigación, la formación y la extensión universitaria o transferencia del conocimiento. El último congreso de Universidad y Cooperación al Desarrollo, celebrado en Madrid a finales del pasado marzo, ha estado dedicado monográficamente a este tema. Pero la respuesta al mismo desborda el ámbito de la cooperación internacional en la medida en que cuestiona el propio modelo de desarrollo de los países hasta ahora considerados como desarrollados (De Manuel Jerez, 2018). Si bien es necesario hacer una crítica a la Nueva Agenda Urbana y los ODS en la medida en que siguen vinculados a la idea de crecimiento sostenible, y por tanto siguen considerando que el desarrollo continúa indisolublemente unido al crecimiento económico2, lo cierto es que ambos compromisos internacionales ofrecen una oportunidad para reflexionar en profundidad sobre la docencia y la investigación arquitectónicas, vinculándolas a una revisión en profundidad de los modelos urbanos y territoriales que permitan avanzar en equidad social en el uso del espacio, en la recuperación del equilibrio territorial (roto con los procesos des-territorializadores impulsados por la globalización económica), en la reducción de la huella ecológica de las ciudades y en la adaptación al cambio climático (Fernández Durán, 2011; Magnaghi, 2011). La reciente crisis financiera vinculada a la burbuja inmobiliaria propiciada por el capitalismo neoliberal, con su impacto en el campo de la vivienda, el urbanismo y el propio ejercicio profesional, generan igualmente la oportunidad de iniciar un debate universitario sobre la función social de las escuelas de arquitectura.
3. ¿Cómo pueden las escuelas de arquitectura responder a estos retos?
Las tres dimensiones de la función social de la universidad, investigación, educación y extensión universitaria, están vinculadas por relaciones recursivas y de oposición-complementariedad que pueden ser abordadas desde una perspectiva compleja de modo que se alineen y retroalimenten en torno a la respuesta universitaria a problemas del hábitat socialmente relevantes. Un problema socialmente relevante puede ser abordado desde la universidad como una actividad investigadora, docente o de extensión universitaria. Puede serlo desde uno sólo de estos campos de acción, como una combinación de dos de ellos (investigación y docencia, docencia y extensión, investigación y extensión) o implicando a los tres (Figura 1). El triángulo de la función social de la universidad nos puede servir de herramienta gráfica de análisis, interpretación e intervención.
Para construir el triángulo de la función social de la universidad, en respuesta a una problemática social, es necesario, en primer lugar, contar con una interfaz universidad-sociedad que permita hacer llegar a la universidad demandas concretas vinculadas con el hábitat social y a su vez que permita llevar a la sociedad el resultado de la acción universitaria sobre dichas problemáticas. En las escuelas de arquitectura de América Latina existe una larga tradición de extensión universitaria en barrios informales. El arquitecto argentino Víctor Pelli (2017) es pionero y referente internacional en esta línea de investigación, docencia y extensión, construyendo diferentes espacios de interfaz universidad-sociedad e impulsando la creación de la Red Latinoamericana de cátedras de vivienda. Es significativa la experiencia del Taller Libre de Proyecto Social (Pedro, 2017) en la Universidad de Buenos Aires (UBA, Argentina). Pero a nivel institucional, sin duda es referente la Universidad de la República (Uruguay) con sus Espacios de Formación Integral (Tommasino y Rodríguez, 2011), con secciones por facultades, de vocación interdisciplinaria, de diálogo entre saberes académicos y populares, vinculados a procesos reales de transformación y con una propuesta pedagógica basada en la resolución de problemas y aprendizaje basado en proyectos. Cuando no existe un espacio institucional que permita esta interfaz se puede construir a través de la constitución de ONGs universitarias, como ha sido el caso, en la Escuela de Arquitectura de Sevilla, de la ONG Arquitectura y Compromiso Social (A.C.S.) (De Manuel Jerez, 2015).
En segundo lugar, es necesario considerar cómo se define un problema socialmente relevante y quién lo hace. Desde la Producción Social del Hábitat (P.S.H.) se reconocen cuatro grupos de actores entre los que igualmente es posible establecer relaciones recursivas y de complementariedad u oposición: los técnicos del hábitat (arquitectos, geógrafos, economistas, sociólogos, artistas, juristas, ambientólogos, etc.), los habitantes, las administraciones públicas competentes en el hábitat (municipios, diputaciones, administraciones autonómica y estatal) y empresas vinculadas al hábitat (promotoras, constructoras, empresas suministradoras, de transporte, de servicios, etc.) (Figura 2). Un problema de hábitat socialmente relevante sobre el que intervenir puede ser definido por uno de estos actores o una agrupación de ellos. Cuantos más actores se logren involucrar en la formulación del problema, mayor posibilidad habrá de incidencia social real.
Fuente:Donadei, 2017, a partir de De Manuel Jerez, 2010
Figura 2: Los cuatro principales grupos de actores del Hábitat
Las escuelas de arquitectura pueden dar respuesta a los problemas socialmente relevantes que se les propongan o pueden ellas mismas formular problemas socialmente relevantes e involucrar a los actores sociales, empresariales y a las administraciones públicas. La universidad puede ser reactiva o pro-activa. Así mismo puede abordar estos problemas desde un enfoque puramente disciplinar o tratar de hacerlo en colaboración con otras disciplinas. Nuestra experiencia en este sentido ha recorrido la espiral propia de los procesos de reflexión en la acción, con nodos de temas/problemas abordados sucesivamente en círculos de mayor radio de acción en cuanto a su capacidad de incidir en procesos reales de transformación social (De Manuel Jerez, 2005).
Cuando se establece un vínculo con un territorio como objeto de estudio y con agentes que intervienen en el mismo, es importante definir previamente el alcance del trabajo académico a realizar y cómo va a ser la ‘devolución’ de los resultados, mediante una negociación con los actores sociales que operan en la comunidad (Bringle y Hatcher, 2002). Entendemos por devolución la transferencia de los resultados a los actores del territorio con los que se ha producido la colaboración, públicos y/o sociales, y a los habitantes del mismo en general. La exposición de los trabajos, su publicación en blog y redes sociales, la entrega de informes, la organización de charlas o jornadas, son formas de transferir el conocimiento producido por medio de la actividad académica a los territorios. De este modo los actores perciben que obtienen una aportación por parte de la universidad como contrapartida al hecho de haberse prestado a ser ‘objeto de estudio’. Es frecuente que esto se obvie y ello perjudica a la imagen social de la universidad. Cuando un determinado territorio se convierte reiteradamente en objeto de estudio por su problemática singular debiera ser responsabilidad de los investigadores y la academia el generar vínculos efectivos para presentar los análisis y resultados obtenidos de la investigación con el fin de realizar una transferencia de conocimientos y resultados, fomentando la cooperación con la sociedad y los agentes de este territorio, a fin de promover la participación e interés de estos actores para futuras investigaciones académicas. El conocimiento generado por la academia debería además ser discutido y validado con los agentes del territorio. Esta retroalimentación es necesaria para ajustar la relación universidad-sociedad y contribuye a afianzar los lazos o relación Universidad-Sociedad, dando respuestas más efectivas a las demandas sociales. Si el conocimiento académico se genera con la población en procesos participativos es mucho más probable que sea útil para los procesos de transformación socioespacial de los mismos. La investigación acción participativa y los procesos de aprendizaje-servicio establecen un diálogo entre saberes académicos y experienciales situados en un contexto de acción que los hacen particularmente adecuados si lo que buscamos es alinear la universidad con la transformación socioecológica del territorio.
Fuente: Autores
Figura 3: Modelo en escalera del grado de implicación de la Universidad en la sociedad
Así, es posible representar el grado de implicación que puede alcanzar la universidad en la sociedad (en el abordaje de los problemas que les plantea) con un modelo en escalera en el que se definen niveles de complejidad en la respuesta (Figura 3). El primer peldaño consiste en seleccionar un tema socialmente relevante para ser abordado en el aula o como objeto de investigación. El segundo consiste en devolver el resultado del trabajo de investigación o docente en forma de publicación o exposición. El tercero consiste en trabajar de forma cooperativa con los actores involucrados en el tema de modo que se vincule generación de conocimiento e intervención. El cuarto consiste en orientar el esfuerzo, por medio de diferentes estrategias, a sumar actores al proceso, ganando en complejidad organizativa del proceso, según un esquema cíclico en espiral (Rosa y Encina, 2005; López Medina 2012). La investigación acción participativa y el aprendizaje servicio permiten transitar por los diferentes peldaños de la escalera.
4. Las experiencias en Jnane Aztout (Larache, Marruecos) y Parque Alcosa (Sevilla)
Los conceptos y estrategias expuestos nos han permitido dar respuesta a dos problemas socialmente relevantes en dos contextos y dos niveles de desarrollo urbano muy diferentes. El primero de ellos es el caso de la consolidación urbana del asentamiento chabolista de Jnane Aztout en Larache (Marruecos), entre 2005-2013, y el segundo la rehabilitación urbana sostenible del barrio sevillano de Alcosa, empezado en 2012 y todavía no cerrado. A continuación, se presenta un estudio comparado de ambos aplicando los conceptos propuestos para su sistematización. Para cada uno de ellos se comienza definiendo cuál ha sido el tema/problema de hábitat socialmente relevante y la interfaz de relación universidad-sociedad por la que el problema llega como demanda a la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Sevilla (E.T.S.A.S); en segundo lugar, se define el cómo se ha ido construyendo el triángulo de la función social de la universidad para cada caso; en tercer lugar, se explicará cómo se ha construido el triángulo de actores involucrados en la definición de los diferentes espacios de participación y concertación desplegados; luego se hace referencias al enfoque disciplinar, mencionando las disciplinas involucradas y los contenidos desarrollados, y, por último, a modo de síntesis, se representan los dos casos en el modelo en escalera del grado de implicación de la universidad con la sociedad.
4.1 Aprendiendo de Jnane Aztout
1/ Tema/Problema planteado.
Identificar un asentamiento chabolista en Larache para un caso piloto de regeneración urbana participativa en el marco del Plan Nacional Villes Sans Bidonvilles (P.V.S.B.) del gobierno de Marruecos.
2/ Interfaz universidad-sociedad (¿Quién/es lo formulan? ¿Cómo se formula?):
La formulación inicial del tema/problema la realiza en 2003 el coordinador del programa de cooperación de la Consejería de Fomento y Vivienda de la Junta de Andalucía con la municipalidad de Larache a la ONGD universitaria Arquitectura y Compromiso Social. Esta asociación está vinculada al grupo de investigación e innovación educativa Aula Digital de la Ciudad ADICI-HUM810 y juntos dan respuesta inicial al problema planteado (Figura 4).
3/ Funciones de la universidad involucradas: educación/investigación/extensión.
La base del triángulo de la función social de la universidad se construye con origen en la extensión universitaria hacia la innovación educativa. Desde esa base se propondrá la realización de informes de investigación por parte de los grupos de investigación involucrados sin financiación específica para ello (no se presentan formalmente proyectos de investigación vinculados al proyecto) (Figura 5).
Fuente: Autores
Figura 5: El triángulo de la acción transformadora de la Universidad en Jnane Aztout
Cerrado el triángulo, será la extensión universitaria la que irá demandando los temas a investigar y generando las oportunidades educativas que pueden nutrirse de y nutrir al proceso (Tabla 1).
4/ Actores sociales involucrados: universitarios, sociales, administraciones, empresas. Espacios de participación y concertación desplegados.
El triángulo de la Producción Social del Hábitat se construye desde su base, con inicio en el grupo universitario (ADICI-ACS) y dirección hacia la asociación vecinal (widadiyat de Jnane Aztout).
Establecido el vínculo de cooperación entre ambos actores, se diseña la estrategia y se desarrollan las acciones necesarias para cerrar el triángulo con los actores marroquíes responsables del Plan Villes Sans Bidonvilles en Larache, que incluyen los tres escalones de la administración marroquí (municipal, provincial y estatal) así como a las empresas de servicios urbanos involucradas en el Plan Nacional Villes Sans Bidonvilles (Al-Omrane y RADELL). El polo universitario se completa con la invitación a grupoS de geógrafos sociales de la Universidad Pablo Olavide del Grupo Infraestructuras y Sistemas Territoriales (Sevilla) y a expertos latinoamericanos en Producción Social del Hábitat latinoamericano, Instituto de Investigación y Desarrollo de la Vivienda IIDVI-UNNE, (Argentina) y Espacio Máximo-Costo Mínimo, UNAM (México) (Figura 6).
5. Enfoque disciplinar: contenidos desarrollados.
El proyecto tiene un enfoque interdisciplinar, involucrando las disciplinas de arquitectura, geografía, economía, derecho, psicología social y trabajo social. El proceso ha permitido avanzar en la construcción transdisciplinaria del conocimiento desde la reflexión en la acción, a lo largo del acompañamiento del proceso. Esto ha permitido al grupo universitario involucrado diseñar cursos de postgrado en Producción y Gestión Social del Hábitat y promover la revista científica Hábitat y Sociedad.
6. Espiral de la relación universidad sociedad.
1/ Elección del tema socialmente relevante para ser llevado al aula:
Se acomete diseñando un proyecto de innovación educativa que involucra en primera instancia a las asignaturas del Aula de Arquitectura de Primero y de Hábitat y Desarrollo (proyectos de innovación educativa (cursos 2004-2005 y 2005-2006).
2/ Devolución a la sociedad.
Publicación en Revista de Enseñanza Universitaria de los resultados de los proyectos de innovación educativa. Publicación de artículos científicos sobre el proceso (2006-2018). Elaboración de videos divulgativos y de una exposición fotográfica3.
3/ Trabajo de forma cooperativa con los actores involucrados.
Experiencias de Aprendizaje Servicio y de I.A.P.:
Seminario y Talleres, febrero 2005-2006.
Proyectos de cooperación, fases 1 (2007-2008) y 2 (2009-2013).
Informes (2005, 2006) y transferencias de conocimiento en Diseño Participativo (2007), cimentaciones y muros (2008), pavimentación (2012-13).
Participación en la Comisión de Seguimiento del Plan Villes Sans Bidonvilles para el barrio de Jnane Aztotut (2007-2013).
En 2013 Jnane Aztout fue declarado libre de chabolas y en mayo de 2018 recibió el premio internacional a las mejores prácticas para la mejorar el entorno de vida, en la categoría de Políticas Públicas, por parte de Dubai y ONU-HABITAT4.
4.2 Alcosa en transición
1/ Tema/Problema planteado.
Asesoría y acompañamiento técnico para impulsar la rehabilitación integral del barrio sevillano de Parque Alcosa.
2/ Interface universidad-sociedad (¿Quién/es lo formulan? ¿Cómo se formula?):
Fuente: José María López Medina y Conso González Arriero para el equipo Barrios en Transición, 2015
Figura 7: Esquema general de ejes y nodos para activar el plan de transición socioecológica de barrio
El tema/problema lo formula inicialmente una plataforma vecinal de Alcosa (la F.E.A.) al responsable del grupo ADICI-HUM-810 a inicios de 2012. Este asume el encargo y acuerda con los vecinos empezar a abordarlo en el marco de dos asignaturas optativas, Levantamiento y Análisis de Edificios (2011-2012 y 2012-2013) y Hábitat y Desarrollo (2012-2013) (Figura 7), diseñando cursos de Aprendizaje Servicio. En paralelo con el trabajo docente, el grupo de investigación empieza a dar forma al marco teórico y metodológico de referencia hasta llegar a formalizarse en el Proyecto de “Barrios en Transición”, con el cual se pondrá en marcha el proceso de investigación acción participativa, que fue financiado por la Agencia de Obras Públicas de Andalucía, dependiente de la Consejería de Fomento y Vivienda (Contrato de Servicios de Proyectos de I+D+i relativos al ámbito competencial de la Consejería de Fomento y Vivienda para los años 2014-2015; Código: G-GI3001/IDIG).
Fuente: Autores
Figura 8: El triángulo de la acción transformadora de la Universidad en Jnane Aztout
3/ Funciones de la universidad involucradas: educación/investigación/extensión .
La base del triángulo de la función social de la universidad se construye con origen en la innovación educativa hacia la investigación. Una vez formalizado el proyecto de investigación, y obtenida la financiación específica para ello, será sobre todo desde la Investigación que se impulsará la colaboración con los actores involucrados del barrio en el desarrollo del proceso de investigación-acción participativa (Figura 8). En la fase final del proyecto financiado, se impulsa una nueva involucración de la Docencia para proponer nuevos temas relevantes (sobre todo con respecto al eje temático del proyecto dedicado a Espacio Público y Movilidad) a los alumnos de grado, de 3º y 5º año (respectivamente: “Taller 4 - Barrio” y “Planeamiento y Sostenibilidad”, ambos coordinados por profesores externos al grupo de investigación y pertenecientes al Departamento de Urbanística y Ordenación del Territorio de la ETSA de Sevilla) (Tabla 2).
4/ Actores sociales involucrados: universitarios, sociales, administraciones, empresas. Espacios de participación y concertación desplegados.
El triángulo de la Producción Social del Hábitat se construye desde su base entre el grupo de investigación ADICI y la Federación de Entidades de Alcosa (FEA), la asociación vecinal con la que empezó el contacto con el barrio en 2012; a su vez, el polo universitario se fue enriqueciendo a lo largo del proyecto con la invitación de técnicos de distintas administraciones públicas, de Profesores de la Universidad y de otros profesionales de distintos ámbitos.
El vínculo de colaboración entre ambos actores se estableció por medio de la generación de un Grupo Motor inicial, en el cual se involucraron aquellos vecinos que tenían un mayor compromiso con el proyecto. Este Grupo Motor tenía la finalidad de reunirse con el equipo de Asistencia Técnica del Proyecto con una cierta regularidad y generar un pre-diagnóstico participado del barrio que fuese útil para proporcionar al equipo un primer acercamiento al tejido social del barrio, al estado de la vivienda y a la percepción de las necesidades demandadas por los vecinos.
Tabla 2: sistematización de las acciones de Extensión, Educación e Investigación vinculadas al proyecto en Alcosa
Fuente: Autores
En el marco del proyecto se diseñó la estrategia y se establecieron las acciones necesarias para abrir el proceso e involucrar a más actores del barrio. El propio Informe final, entendido como un Plan de Transición a escala de barrio (para reducir su huella ecológica, mejorar su habitabilidad y reforzar la comunidad), se planteó con el objetivo de convertirse en un documento con el cual poder establecer un punto de partida para una eventual involucración de las administraciones en el proceso de transición ecológica del barrio. En efecto, algunos componentes del grupo de investigación mantuvieron reuniones a lo largo de todo un año con el equipo del Ayuntamiento (y con diferentes empresas interesadas) para buscar financiación europea y desarrollar un proyecto en este barrio; sin embargo, pese a que el proyecto Barrios en Transición se ha incluido en el Plan Director de Innovación Social para el Empleo, aún no es pronto para saber si se va a implementar realmente (Figura 10).
Fuente: Autores a partir de Donadei, 2017
Figura 10: Secuencia de la construcción del triángulo de la PGSH en el caso de Parque Alcosa
5. Enfoque disciplinar: contenidos desarrollados.
El proyecto tiene un enfoque interdisciplinar, involucrando las disciplinas procedentes de la arquitectura, geografía, economía, educación y comunicación social. El proceso permitió avanzar en la construcción transdisciplinaria del conocimiento desde la reflexión en la acción y a lo largo del acompañamiento del proceso. Esto hizo posible que el equipo de investigación procediese con un abordaje integrado y sinérgico de las problemáticas del barrio y pudiese diseñar una primera versión de un Plan General de Transición a escala de barrio basado en una red de siete ejes estructurantes (Figura 9) que permite definir una estrategia específica en función de las situaciones críticas y concretas de un determinado barrio.
6. Escalera de la relación universidad sociedad
1/ Elección del tema socialmente relevante para ser llevado al aula:
Se acomete diseñando un proyecto de innovación educativa que involucra en primera instancia a la asignatura de Levantamiento y Análisis de los Edificios, y sucesivamente a la de Hábitat y Desarrollo (proyectos de innovación educativa de Aprendizaje Servicio, cursos 2011-2012 y 2012-2013). En la fase final del proyecto financiado de Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+i) se vuelven a involucrar los alumnos de grado de las asignaturas “Taller 4 - Barrio” y “Planeamiento y Sostenibilidad”.
2/ Devolución a la sociedad
Dado que ha sido un proceso participativo ha habido devoluciones continuadas durante el mismo en forma de talleres participativos y asambleas informativas.
El informe Inicial, los resultados parciales y el informe Final del Proyecto, se han presentado a los vecinos del barrio en el Centro Cívico y el Centro de Educación de Adultos. Además, se ha participado mediante comunicaciones y ponencias en numerosas Conferencias, Jornadas y Congresos de carácter autonómico, nacional e internacional, para difundir los resultados parciales y finales producidos a lo largo del proceso de investigación-acción participativa, publicándose varios artículos de sistematización de la experiencia.
Asimismo, se ha difundido el video “Superhéroes del barrio”, que narra la historia de las vecinas y vecinos que han dejado huella en la transformación del barrio.
3/ Trabajo de forma cooperativa con los actores involucrados
A lo largo de todo el proceso se han producido reuniones periódicas con el grupo motor vecinal. El trabajo cooperativo se ha desarrollado organizando Jornadas, talleres y transectos entre 2012 y 2015 orientados al diagnóstico participado
Talleres de trabajo del Grupo Motor con el equipo de Asistencia Técnica del Proyecto (2012-2015)
Taller de comunicación social (2014)
Park(ing) Day (septiembre de 2014)
5. Discusión
La sistematización de las experiencias presentadas nos permite extraer algunas conclusiones y abrir una discusión a partir de las mismas.
En primer lugar, la Nueva Agenda Urbana y los Objetivos de Desarrollo Sostenible crean un contexto institucional, favorable para abordar desde la universidad temas/problemas como los aquí sistematizados. Los grandes retos que afronta la humanidad en materia de Hábitat Social comprometen a las instituciones.
En segundo lugar, esos temas/problemas presentan a la universidad una oportunidad para desplegar de forma compleja su función social, articulando acción transformadora (Extensión), con formación e investigación. Se puede hacer extensión al tiempo que se enseña-aprende y se investiga, como muestran las experiencias sistematizadas. Creemos que el triángulo de la función social transformadora de la universidad demuestra ser una herramienta válida tanto para diseñar como para sistematizar procesos de transformación social del hábitat en los que la Universidad es un actor protagonista.
En tercer lugar, tanto la sociedad como las administraciones públicas pueden encontrar beneficioso el aporte de transferencia de conocimiento que le puede brindar la universidad para encontrar mejores soluciones a los problemas. Esto ha sido especialmente relevante en el caso de la consolidación urbana del barrio de Larache, a través del diseño de un proceso participativo que permitió resolver los conflictos vinculados a estos procesos a la par que ofrecer una estrategia de transformación adaptada a los recursos de los habitantes.
En cuarto lugar, para una acción transformadora eficaz de la universidad es fundamental que la interfaz universidad-sociedad sea fuerte y esté socialmente comprometida. También el caso de Larache lo demuestra. La creación de la Oficina Técnica de Cooperación de la Universidad de Sevilla permitió a la Universidad asumir el rol principal como actor cooperante, dando el apoyo institucional imprescindible para la acción de extensión de los profesores y estudiantes.
En quinto lugar, estos procesos de investigación acción participativa y de aprendizaje servicio, a través de los procesos de reflexión en la acción que ponen en marcha, del intercambio de saberes académicos y experienciales que ponen en juego, tienen como resultado un aprendizaje significativo por parte de todos los actores involucrados, estudiantes y profesores, habitantes y gestores públicos. Un aprendizaje en valores cívicos democráticos, en interculturalidad y en creación de conocimientos complejos, transdisciplinares.
Plantear problemas reales en el aula, como respuesta a peticiones expresas de los agentes sociales involucrados en los mismos (organizaciones sociales, administraciones públicas, empresas), en colaboración con dichos agentes, aporta motivaciones adicionales a los procesos de enseñanza-aprendizaje y de generación de conocimiento como hemos podido constatar en los dos casos de estudio presentados. La retroalimentación entre conocimiento académico y experiencial, en el marco de procesos de producción social del hábitat, contribuye a la creación de conocimiento socialmente relevante e incluso a su aplicación inmediata, a través de microactuaciones de bajo coste, tales como el PARK(ING)DAY de Alcosa5, o mediante la incorporación de diagnósticos y propuestas de intervención a procesos en marcha de largo recorrido, como el seminario y los talleres de diagnóstico y propuestas, alineados con el Plan Villes Sans Bidonvilles, en el caso de Jnane Aztout. Para aprovechar estas oportunidades es importante contar con una interfaz de relación entre universidad y sociedad. Los grupos e institutos de investigación, como es el caso del IIDVI en la UNNE (Argentina), las Oficinas de Cooperación al Desarrollo, como la de la Universidad de Sevilla, los Servicios de Extensión como es el caso de la UdelaR, Montevideo (Uruguay), las fundaciones y asociaciones universitarias, como Arquitectura y Compromiso Social, pueden cumplir esta función. Pero es necesario además contar con grupos de profesores e investigadores dispuestos a llevar estos temas al aula y a darles forma de proyectos docentes y de investigación de Aprendizaje y Servicio. La experiencia del grupo ADICI en Alcosa con el proyecto Barrios en Transición y a través de la consolidación urbana del asentamiento chabolista de Jnane Aztout, demuestra que es posible articular simultáneamente actividad investigadora, docente y de extensión universitaria, con incidencia real en procesos de transformación del hábitat, y que esto constituye una gran motivación adicional, tanto para la docencia como para la investigación.
