1. Introducción

La educación, como derecho fundamental reconocido por la (UNESCO, 2008), considera a la educación inclusiva parte esencial de este como una práctica educativa, cuyo objetivo es procurar que todos los estudiantes accedan a una educación equitativa y de calidad, sin importar sus capacidades, necesidades o características individuales y puedan participar plenamente en la vida escolar, sin segregación, busca garantizar la equidad de oportunidades para todos los estudiantes en todas las etapas educativas (Calvo, 2013; Echeita, 2012).

La educación inclusiva requiere la creación de un ambiente de aprendizaje de alta calidad que reduzca al mínimo las barreras que los estudiantes puedan enfrentar dentro del sistema educativo, mientras reconoce y celebra las diferencias individuales de cada uno (^{Ainscow y Miles, 2008}).

Para Blanco (2009), la creación de estos espacios no solo beneficia a los estudiantes que presentan dificultades, sino a todos, ya que fomenta la cohesión e integración del grupo. Al identificar las necesidades presentes en el aula, se pueden reducir las barreras y favorecer el aprendizaje, especialmente si se adoptan medidas desde el Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante DUA) (^{Alba-Pastor et al., 2014}). En este enfoque, el docente es más flexible a la hora de planificar los objetivos, considerando la metodología, los recursos y la evaluación de todos los estudiantes, incluso de aquellos que inicialmente no se habían contemplado como sujetos con dificultad. De esta manera, las acciones y habilidades aplicadas por los docentes se convierten en herramientas para fortalecer el aprendizaje de manera particular y generar entornos más inclusivos (Center for Applied Special Technology [CAST], 2013).

Para Booth y Ainscow (2011), la educación inclusiva es una concepción transversalmente presente en todos los ámbitos sociales, escolares y familiares, que se define como un proceso que busca incrementar la participación de los estudiantes, tanto en el currículo como en las comunidades escolares y culturales, al mismo tiempo trabaja para disminuir la exclusión en estos ámbitos Esto se puede lograr cuando se empieza por reconocer las diferencias y necesidades individuales, particularmente en lo que respecta a cada uno para aprender, relacionarse e interactuar (Gimeno Sacristán et al., 2011).

De acuerdo con los autores, es importante garantizar una inclusión plena en la cual la educación brinde a todos los alumnos procesos inclusivos, especialmente para aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales (en adelante NNE) que pueden ser temporales o permanentes, en las que tengan igualdad de oportunidad para desarrollarse sin discriminación, para aprender junto con sus compañeros (Dios et al., 2018; Verdugo Alonso et al., 2018).

Se han producido importantes avances en relación con la inclusión educativa y el incremento y participación de varios actores implicados en estos procesos, que han dado como resultado un aumento significativo de estudiantes con NEE en las escuelas y una mayor relevancia frente a la educación regular, si bien sigue suponiendo un reto para la educación en general (Eslava Suanes et al., 2015).

Los docentes son parte fundamental de este proceso de inclusión y cambios que supone para la educación, puesto que son los encargados de reducir las barreras que limitan el acceso al conocimiento y deben llevar a cabo acciones innovadoras para que los estudiantes consigan los objetivos curriculares establecidos (Royo Peña et al., 2019). Para ello, estarán preparados no solamente con conocimientos teóricos, que son parte importante de su formación, sino también, con una serie de aspectos y competencias que complementan su perfil y enriquecen su labor, permitiéndoles tomar acción frente a la inclusión educativa a la hora de enseñar (Juárez Romero et al., 2018).

Por lo tanto, estas competencias serán clave en el docente para llevar a cabo prácticas inclusivas, en las que sea capaz de crear ambientes de aprendizaje en los que fomenta la participación y el éxito de todos los estudiantes, independientemente de sus características personales (Herrera et al., 2018). Esto implica la incorporación de una combinación de destrezas, conocimientos, motivación, valores, actitudes que conllevan al logro de una acción eficaz y constituye un componente indispensable en la labor profesional (García Ferrandis et al., 2021).

En este sentido, para su implementación será necesario tener conocimientos sobre las NEE y la normatividad inclusiva, ya que es necesario garantizar y respetar sus derechos y ritmos de aprendizaje, con el fin de maximizarlo y procurar la participación de todos los estudiantes (Dios et al., 2018; Román-Meléndez et al., 2021).

El dominio de estas habilidades es considerado como la competencia que se enmarca en el ámbito profesional. Según Fortea (2019), los docentes requieren habilidades específicas que se relacionan directamente con las áreas temáticas de su profesión, lo cual permite a las personas prepararse con las bases científicas y técnicas para la vida futura.

Por lo tanto, la capacidad para llevar a cabo procesos inclusivos requiere más allá de una sólida y amplia formación pedagógica, como lo indican ^{Amaro Agudo et al. (2019}), esta conlleva desplegar una serie de acciones en su desempeño y desarrollo profesional. Entre estas, la implementación de recursos y estrategias de enseñanza en entornos de participación solidaria y democrática con todos los estudiantes, flexibilizar y adaptar el currículo e innovar la enseñanza relacionándola con situaciones esenciales de la vida, así como generar entornos de colaboración profesional y trabajo en equipo (García-González et al., 2018; Gimeno Sacristán et al., 2011).

En este sentido, De Haro et al. (2020) y García-González et al. (2018) señalan aspectos importantes como base para la educación inclusiva, que toman en cuenta la adaptación de los objetivos curriculares y la modificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos (Kuyini et al., 2021).

Por su parte, Deng et al. (2017) mencionan la capacidad del docente para atender las NEE en aulas ordinarias, en la que resalta el proceso de enseñanza, la comunicación, la cooperación, las actitudes y creencias y la reflexión, como ámbitos fundamentales de esta competencia (Colmenero y Pegalajar, 2015 ; Dios et al., 2018).

Otro elemento importante que está presente en el docente inclusivo, según İlik y Sarı (2017), es la capacidad de evaluación de los “conocimientos, habilidades, técnicas, destrezas, disposiciones, actitudes y valores” (Moreno Olivos, 2021, p. 225) de los alumnos, lo cual requiere que los equipos de enseñanza preparen y apliquen estrategias que se ajusten a las necesidades de sus estudiantes.

En este sentido, ^{Alquraini y Rao (2018}) destacan la relevancia que tiene la formación continua que requiere el profesorado para mantenerse al día con los avances en el campo de la educación y seguir mejorando su práctica docente y para brindar una educación equitativa a todos (Burke y Whitty, 2018).

Es así que, el profesor competente en el ámbito inclusivo, será aquel que está listo para preparar adecuadamente a todos los estudiantes de manera eficaz e integral y puede gestionar el aula de clase según las necesidades particulares (Sáenz De Jubera Ocón y Chocarro De Luis, 2019), garantizando que las experiencias de aprendizaje permiten desarrollarse con mayor participación, tanto en el ámbito educativo como fuera de este.

Finalmente, estos enfoques que orientan la competencia inclusiva en los docentes se alinean con el modelo de la pedagogía inclusiva, como indica Florian (2012), que promueve una visión amplia del potencial de aprendizaje de todos los estudiantes.

Por lo tanto, esta investigación pretende aportar con la revisión de las dimensiones más importantes que señala la literatura sobre la competencia inclusiva de los docentes en su práctica educativa, con el fin de proponer una categorización que permita definir los componentes esenciales para su desarrollo profesional.

2. Metodología

Para llevar a cabo este estudio se realizó un análisis bibliográfico documental (Clauso, 1993), que consistió en revisar detalladamente los contenidos de distintas herramientas validadas previamente, para obtener información precisa y darlos a conocer (^{Arnaiz y Guirao, 2015}; Luna y Reyes, 2015). Tiene un enfoque de tipo descriptivo (Gómez Vargas et al., 2015), en el que se detalla el proceso de revisión y los resultados de las dimensiones obtenidas sobre la competencia inclusiva evaluada en docentes en el ámbito académico de distintos países.

En concreto se seleccionaron 24 estudios de tipo cuantitativo sobre herramientas para evaluar las competencias, la percepción y prácticas inclusivas de los docentes en distintos países. Se excluyeron los estudios cualitativos porque no cumplían explícitamente con los criterios de selección planteados para la investigación.

Se realizó la categorización a nivel conceptual de los factores encontrados, en función de la similitud del contenido teórico de cada herramienta basados en las tres fases de acuerdo con lo que plantea Bernete (2013).

Palabras clave del Thesaurus de la UNESCO, tanto en español como en inglés: educación inclusiva, competencias del docente, análisis factorial, necesidades educacionales, cuestionario, formación, docente.

Publicaciones de los diez últimos años (2012-2022).

Análisis factorial, exploratorio o confirmatorio.

Índice de fiabilidad (Alpha de Cronbach).

En la selección de estos instrumentos se escogieron artículos de revistas indexadas con factor de alto impacto, por tener mayor frecuencia de referenciación y constar en algunas bases de datos más relevantes a nivel científico.

Como se indicó, para la selección de las herramientas se tomó en cuenta el índice de confiabilidad (Alpha de Cronbach) y el análisis factorial exploratorio (AFE, en adelante) o análisis factorial confirmatorio (AFC, en adelante) para conocer la validez del constructo (Braun et al., 2012).

Tabla 1 Instrumentos analizados: competencia inclusiva 

Para finalizar se procedió a clasificar y categorizar las dimensiones identificadas, asignándoles códigos según sus respectivas definiciones. Para seleccionarlas, en primer lugar, se revisaron los resultados de los estudios y, posteriormente, se analizaron los indicadores propuestos por cada herramienta. Este proceso permitió identificar los factores comunes, descartar repeticiones y seleccionar aquellos que son más relevantes para la competencia inclusiva.

3. Resultados

Los resultados alineados con el objetivo permitieron determinar la categorización de las dimensiones que contempla la competencia inclusiva de acuerdo con la literatura revisada.

Estos estudios presentan análisis factorial con un índice de fiabilidad muy buenos en su coeficiente alfa de Cronbach (Tavakol y Dennick, 2011).

Se encontraron en total 87 dimensiones que fueron clasificadas y categorizadas conceptualmente en 12 categorías de temática común, que abarcan las cinco competencias establecidas (^{Arnau Sabatés y Sala Roca, 2020}) (tabla 2).

Tabla 2 Clasificación de las dimensiones en los estudios 

Dimensión de proceso pedagógico: en cuanto a la competencia pedagógica, esta recoge aspectos relacionados a aquellos procesos de enseñanza aprendizaje que se organizan de manera consciente y van dirigidos a la formación de los estudiantes, entre los que se incluye el diseño y desarrollo de un currículo, la planificación didáctica, estrategias metodológicas y de evaluación (^{Amaro Agudo et al., 2019}; İlik y Sarı, 2017; Sierra Salcedo, 2007).

Dimensión de prácticas inclusivas: la competencia de prácticas inclusivas toma en cuenta las adaptaciones, los recursos y los apoyos con los que el docente cuenta en el proceso educativo. Reconoce las estrategias y recursos que puede utilizar como la implementación del DUA (^{Alba-Pastor et al., 2014}). Además implica saber con qué alumnos debe trabajar y dónde debe proporcionar dicho apoyo desde una perspectiva de política educativa (Fischer et al., 2018).

Dimensión de trabajo colaborativo: esta dimensión de trabajo colaborativo plantea estrategias específicas como sugieren Kudláček et al. (2020) para trabajar en equipo, reflejan aspectos sobre la participación del docente como parte de la comunidad e integran acciones inclusivas que proporcionan información sobre el grado de colaboración e interacción que tienen, tanto los alumnos como los docentes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos entornos (Hernández-Ayala y Tobón-Tobón, 2016; Sagredo-Lillo et al., 2020).

Dimensión de actitud y valores: la dimensión actitudinal reconoce las acciones que se desarrollan en el marco de la capacidad que tiene el docente para tomar acción frente a diversas situaciones, contextos y con respecto a otros, se apoya en su capacidad de autoconocimiento para la resolución de problemas sobre los procesos que atienden a la diversidad (^{Ainscow, 2015}; García Ferrandis et al., 2021).

Dimensión de desarrollo profesional: la dimensión de desarrollo profesional se enfoca en la formación permanente y continua que realiza el docente para mejorar sus habilidades y conocimientos, la cual se refleja en la capacidad de logro de un aprendizaje efectivo por parte de sus estudiantes (Moreno Olivos, 2021). Estos procesos incluyen la formación inicial, la autoformación actual y permanente, que son necesarios debido a los cambios y requerimientos que surgen a lo largo de la carrera profesional (Fischer et al., 2018; Herreros López, 2017).

4. Discusión y conclusiones

Mediante esta categorización teórica, la competencia inclusiva se contextualiza, por un lado, en el marco de acción de las competencias genéricas, las cuales resultan de la manera de actuar y proceder frente a circunstancias cotidianas de las personas, que implica la capacidad para aprender, adaptares y relacionarse en distintos entornos (^{Amaro Agudo et al., 2019}) y, por otro lado, en las competencias profesionales, que se enfocan en el trabajo que el docente desarrolla en el ámbito escolar.

Kantor et al. (2021) señalan que es fundamental que los docentes, como parte de su desarrollo profesional, deben conocer sobre los procesos pedagógicos, en relación con la formación y aplicación de métodos y tecnologías de enseñanza que estén adaptados a las NEE de sus alumnos.

La implementación de nuevas estrategias de enseñanza y dominio de estos recursos requieren habilidades y conocimientos especializados, como lo señalan ^{Alba-Pastor et al. (2014}) en la implementación del DUA. Del mismo modo, también requieren estar preparados para llevar a cabo cambios a nivel metodológico, didáctico, curricular y aplicar evaluaciones acordes a las necesidades del grupo, por lo tanto, se espera del docente estar en constante proceso de formación (Furtado Nina et al., 2020).

Cabe mencionar que las acciones que implican el desarrollo de las prácticas inclusivas deben ser una prioridad institucional como parte de la política educativa que ejercen las escuelas. Lo que demanda el apoyo de un equipo multidisciplinario capaz de identificar o detectar cualquier necesidad y desarrollar estrategias innovadoras para aplicar el currículo mediante adaptaciones apropiadas a los estudiantes (González-Gil et al., 2017).

En cuanto a la formación profesional del docente, Calderón et al. (2018) y Deng et al. (2017), destacan la importancia que tiene la formación previa y la capacitación permanente por parte del profesorado. Los estudios resaltan que este aspecto representa una debilidad en el perfil de formación, reconocen la importancia del respaldo institucional para el desarrollo profesional de los docentes y mejorar su capacidad inclusiva, tanto a nivel individual como institucional. Además, enfatizan la necesidad de que la institución educativa se involucre directamente en este proceso de desarrollo y apoyo a los docentes.

Otros autores, como Kuyini et al. (2021), coinciden en que es necesario desarrollar la competencia inclusiva, sustentada en las habilidades, actitudes y valores del profesorado en relación con el desempeño de las prácticas educativas inclusivas e interculturales, los estilos de enseñanza y aprendizaje, las experiencias educativas y manejo de conductas (Dios et al., 2018; González-Gil et al., 2017; Román-Meléndez et al., 2021).

Al analizar las competencias inclusivas de los docentes se destaca como un imperativo el orientar la formación y preparación de los educadores para aportar con la cultura inclusiva de las instituciones educativas.

Asimismo, se cree necesario incorporar estas competencias en el currículo de formación de los docentes, como parte integral de su práctica profesional, ya que reconoce a la educación como motor generador del cambio y, por tanto, se puede proyectar hacia la formulación de propuestas y programas como parte de nuevas políticas educativas.

En este sentido, cabe destacar la necesidad que existe de trabajar en conjunto, entre los responsables de la formación docente y los encargados de la política educativa, para establecer estrategias que fomenten la inclusión en la educación y mejoren la posibilidad de atender a las necesidades de todos los estudiantes, procurando así el incremento de la calidad educativa (Polo Sánchez et al., 2021).

Finalmente, es importante destacar que esta investigación se basa en una revisión bibliográfica de estudios cuantitativos que abordan las dimensiones de la competencia inclusiva. Sin embargo, se sugiere la ampliación de la investigación mediante la inclusión de estudios cualitativos que enriquezcan el ámbito teórico y aporten perspectivas sobre las prácticas relacionadas con la competencia inclusiva. Estos estudios cualitativos pueden considerarse como posibles áreas de trabajo y futuras líneas de investigación en el ámbito de la inclusión educativa.