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Molina Soria, M., Pascual Arias, C., & López-Pastor, V. (2020). El rendimiento académico y la evaluación formativa y compartida en formación del profesorado. Alteridad, 15(2), 204-215. https://doi.org/10.17163/alt.v15n2.2020.05

1. Introducción y estado dela cuestión

Desde hace años, el profesorado universitario que se encarga de la Formación Inicial del Profesorado (FIP) está buscando un cambio con respecto a la evaluación. Buscan pasar de la “cultura del examen” o “aprendizaje bancario” a la “cultura de la evaluación” o “aprendizaje dialógico” (^{Dochy et al., 2002}). La “cultura del examen” es una metodología tradicional, basada en las lecciones magistrales en las que el conocimiento está centrado en el profesor y se evalúan únicamente los resultados finales, mientras que la “cultura de la evaluación” tiene como finalidad generar procesos de evaluación aportando retroalimentación para generar un mayor aprendizaje en los alumnos y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; de esta forma, no se da tanta importancia a la calificación (^{López-Pastor et al., 2020}). Por ello, muchos autores consideran que para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario llevar a cabo procesos de Evaluación Formativa y Compartida (EFyC) (^{Cañadas et al., 2018}; ^{Carter-Thuillier, 2015}; ^{Gallardo et al., 2019a}; ^{Gallardo et al., 2019b}; ^{López-Pastor et al., 2020}; ^{Romero-Martín et al., 2016}), con un especial atención al feedback y la participación del alumnado en el aprendizaje (^{Biggs, 2005}; ^{Black & William, 2003}; ^{Boud, 2010}; ^{Boud & Falchikov, 2006}; ^{Brown & Glasner, 2003}; ^{Falchikov, 2005}; ^{Nicol & Macfarlane-Dick, 2006}).

Según ^{Castejón et al. (2011)}, la evaluación formativa se centra en mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. En este sentido, ^{López-Pastor et al. (2020)} afirman que la evaluación formativa busca generar procesos de mejora y aprendizaje en tres sentidos: (a) mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado y la calidad de sus producciones; (b) ir mejorando poco a poco la práctica docente; y, (c) reconducir los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula, a lo largo de la asignatura y curso a curso.

^{López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017)} definen la evaluación compartida como los diálogos, individuales o grupales que se realizan entre el profesorado y el alumnado, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados previamente. La evaluación compartida favorece la participación del alumnado en el proceso de evaluación y ha demostrado que también mejora el proceso de aprendizaje de los alumnos (^{Gallardo et al., 2019a}; ^{Carter-Thuillier, 2015}; ^{Moreno et al., 2019}; ^{López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017}).

Actualmente, diversos estudios defienden la importancia de la participación del alumnado en los procesos de evaluación (^{Boud, 2010}; ^{Boud & Falchikov, 2006}; ^{Brown & Glasner, 2003}; ^{Falchikov, 2005}; ^{Ibarra et al., 2012}; ^{Herranz, 2013}). Además, ^{López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017)} defienden la participación del alumnado en el proceso de evaluación a través de diferentes técnicas, que se pueden resumir en la siguiente tabla (ver tabla 1):

Fuente: A partir de López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017).

Tabla 1. Técnicas de participación del alumnado en evaluación (a partir de López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017) 

Pueden encontrarse algunos estudios sobre el desarrollo de experiencias de EFyC en Latinoamérica. ^{Gallardo et al (2017)} revisan la percepción de alumnado, profesores y egresados de una universidad chilena sobre la posible aplicación de este tipo de sistemas durante la FIP. Posteriormente, investigan en qué medida la aplicación de sistemas de EFyC influye en la autopercepción de competencias adquiridas en FIP (^{Gallardo et al, 2018}), así como las ventajas e inconvenientes de aplicar este tipo de evaluación en la FIP en universidades chilenas (^{Gallardo et al, 2020}). En la misma línea, ^{Moreno et al. (2019)} realizan un estudio discursivo sobre la evaluación formativa y la participación del alumnado en una actividad de feedback en una universidad pública de México. Se realizan tres categorías de análisis de datos: la coevaluación, la evaluación entre pares y la autoevaluación. Los resultados muestran que los alumnos que reciben el feedback participan en su evaluación cuestionando y añadiendo datos relevantes para que se produzca un mejor aprendizaje.

Existen estudios que indican que gracias al implemento de los sistemas de EFyC, el alumnado mejora su rendimiento académico (^{Angelini, 2016}; ^{Arribas, 2012}; ^{Gallardo et al., 2020}; ^{López-Pastor, 2008}; ^{Castejón et al., 2011}; ^{Fraile et al., 2013}; ^{Romero-Martín et al., 2014}). Entendemos que el rendimiento académico son las calificaciones que obtienen los alumnos al finalizar la asignatura.

^{López-Pastor (2008)} realiza un estudio de caso en la FIP de educación física en la que encuentra un alto rendimiento académico del alumnado. Además, en dicho estudio encontramos una serie de razones por las que es beneficioso poner en práctica sistemas de EFyC en la FIP: (a) porque permite mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y como consecuencia, aumenta su motivación e implicación en dichos procesos; (b) porque es la evaluación más coherente si se utilizan metodologías activas y sistemas centrados en el aprendizaje del alumnado; y (c) porque estos sistemas desarrollan la responsabilidad, la autonomía y la autocrítica en los procesos de aprendizaje.

^{Castejón et al. (2011)} realizan un estudio sobre la utilización de los sistemas de EFyC en la FIP de educación física para la mejora el rendimiento académico del alumnado de tres universidades españolas a través de un análisis estadístico descriptivo. El alumnado tiene la opción de elegir la vía de aprendizaje según el tipo de evaluación: continua o final. La elevada asistencia y la participación del alumnado en los procesos de evaluación son muy importantes para poder realizar la vía de evaluación continua. Estos autores llegan a la conclusión de que la utilización de sistemas de EFyC puede ayudar a lograr un mejor rendimiento académico del alumnado que opta por la vía continua frente a los alumnos que eligen la vía final. Por otra parte, ^{Fraile et al. (2013)} desarrollan un estudio para analizar la influencia de la aplicación de sistemas de EFyC en la FIP en el rendimiento académico. Se realiza un análisis estadístico descriptivo y ANOVAS sobre los datos de rendimiento académico de 19 universidades españolas en 52 asignaturas diferentes. Se ofrece al alumnado varias vías de evaluación y se comparan la EFyC vs vía mixta o examen final. Los porcentajes del alumnado que trabaja en la asignatura desarrollando sistemas de EFyC son un 83% de aptos (en su mayoría, notables), un 8% no presentados y un 9% suspensos. Por ello, los resultados obtenidos parecen indicar que el alumnado que desarrolla sistemas de EFyC alcanza mejores calificaciones que el alumnado que opta por la vía final o examen final. Además, en universidades anglosajonas, ^{Boud y Falchikov (2006)} realizan estudios sobre la fiabilidad que tienen los procesos de participación el alumnado en la evaluación, con resultados positivos. ^{Boud (2010)} afirma que es bueno involucrar a los alumnos en su proceso de evaluación porque mejora activamente su aprendizaje.

Por su parte, ^{Arribas (2012)} realiza un estudio sobre el rendimiento académico según el sistema de evaluación utilizado. Utiliza una muestra de 2192 alumnos de catorce universidades españolas. Los resultados indican que el sistema de evaluación utilizado tiene influencia sobre el rendimiento académico del alumnado y, que la evaluación continua es la que mejores resultados académicos genera. De igual forma, ^{Romero-Martín et al. (2014)} analizan la influencia que tienen los sistemas de EFyC en la FIP de quince universidades españolas, con una muestra de 3625 alumnos de 30 asignaturas diferentes a través de un análisis estadístico descriptivo y ANOVAS. Los resultados presentados indican que el alumnado que experimenta sistemas de EFyC mejora su rendimiento académico y está satisfecho con este tipo de evaluación porque participa y mejora su aprendizaje. Otro estudio de ^{Romero-Martín et al. (2015)}, en el que analizan las divergencias del profesorado y del alumnado en la FIP tras aplicar sistemas de EFyC, obtienen como resultados que, aunque la EFyC es muy exigente para el alumnado, se muestra muy satisfecho con la calificación final de la asignatura.

^{Gallardo et al. (2020)} realizan un estudio en la universidad chilena sobre la percepción de los alumnos de FIP de educación física y de formación profesional Técnico Deportivo Universitario sobre el sistema de EFyC utilizado en asignaturas de atención a la diversidad. Los resultados muestran que los alumnos valoran positivamente el sistema de EFyC que se ha llevado a cabo durante las asignaturas, a pesar de que consideren que exige una asistencia obligatoria, continuidad y mayor tiempo y esfuerzo. Estos inconvenientes sobre el sistema de evaluación utilizado consideran que se ven recompensados con un mayor aprendizaje y un mejor rendimiento académico.

^{López et al. (2016)} afirman que la utilización de sistemas de EFyC está relacionada con la utilización de metodologías activas de aprendizaje. En este sentido, ^{López-Pastor et al. (2020)} resaltan la importancia de utilizar metodologías activas y sistemas de EFyC como alternativa a las metodologías tradicionales, porque que es la evaluación más lógica. Según ^{Castejón et al. (2011)}, parece que existe un vínculo entre la utilización de metodologías activas y los sistemas de EFyC, ya que el profesor y el alumno trabajan de manera colaborativa a través de una retroalimentación constante para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje: orienta la toma de decisiones del profesorado y del alumnado, regula las actuaciones docentes, se pueden establecer ciclos de reflexión-acción, etc.

Por todo ello, el objetivo principal de esta investigación, es analizar si los sistemas de EFyC en la FIP ayudan al alumnado a obtener mejores resultados académicos por la vía continua de aprendizaje que si sigue la vía final o no presencial.

2. Material y métodos

El diseño de esta investigación es un estudio de caso simple, ya que se analiza un caso único, de un solo grupo de alumnos. Según ^{Martínez (2006)}, con el método de estudio de caso se mide y registra la conducta de las personas del fenómeno que queremos estudiar a través de una rigurosidad científica que demuestre validez y fiabilidad en los resultados. Un estudio de caso se caracteriza por ser un estudio descriptivo que tiene una única muestra, ya sea una persona o un grupo de personas (^{Montero & León, 2005}). En esta investigación se va a analizar un caso concreto de una única asignatura, en un contexto real de la FIP.

El contexto en el que se lleva a cabo este estudio es una Facultad de FIP de Segovia (Universidad de Valladolid, España), concretamente en la asignatura de Expresión y Comunicación Corporal en la Educación Infantil que se desarrolla en el primer cuatrimestre del curso 2019-2020. Es una asignatura de 6 créditos ECTS (150 horas) de carácter optativo. La muestra está compuesta por 37 alumnas y alumnos de cuarto curso del Grado de Educación Infantil y de quinto curso del Programa de Estudios Conjunto de Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria. Los grados de maestro en España tienen una duración de cuatro años y equivalen a 240 créditos ECTS. La Facultad de Educación de Segovia oferta dos tipos: Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria. Y, además, se oferta un Programa de Estudios Conjunto de Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria con una duración de 5 años. En el último curso del grado se debe elegir la mención a desarrollar compuesta por cinco asignaturas especializadas en la temática elegida. Las menciones en el Grado de Educación Infantil en este centro son: (a) Expresión y Comunicación Artística y Motricidad; y (b) Observación y exploración del entorno. Las menciones para el Grado de Educación Primaria son: (a) Educación Musical; (b) Educación Física; y (c) Entorno, Naturaleza y Sociedad.

La asignatura se desarrolla durante trece semanas programadas del mes de septiembre al mes de diciembre. Se imparten dos horas de práctica, una hora de teoría y una hora de seminario a la semana. En la tabla 2, se desarrolla una previsión de la dedicación del alumnado a la asignatura:

Elaboración propia.

Tabla 2. Horas de dedicación del alumnado a la asignatura 

El estudio se centra en uno de los resultados que genera el sistema de evaluación utilizado, así que vamos a explicarlo con más detalle en este apartado del contexto. Cuando el primer día de clase se presenta y explica la organización de la asignatura, se le ofrecen al alumnado tres vías de aprendizaje y evaluación: (a) vía continua, (b) vía mixta y (c) vía final o no presencial (ver tabla 3). El alumnado puede elegir la vía que más se adapte a su situación personal, aunque en ocasiones y según transcurre la asignatura, hay personas que pasan de vía continua a vía mixta. Según ^{Castejón et al. (2011)} y ^{Biggs (2005)}, el alumnado realiza la elección del sistema de aprendizaje y evaluación en el contexto de las metodologías activas y de los sistemas de EFyC.

En la Tabla 3 presentamos los requisitos que debe cumplir el alumnado para cada vía de evaluación, así como los porcentajes sobre la calificación final otorgados a cada actividad de aprendizaje. Es importante señalar que, el primer día de clase, se dialoga con el alumnado para ver si está de acuerdo en el peso de cada actividad sobre la calificación, o si quiere establecer alguna modificación.

Elaboración propia.

Tabla 3. Requisitos para las distintas vías de aprendizaje y evaluación y peso en la calificación final de la asignatura 

Los alumnos tienen escalas descriptivas con los criterios de evaluación y calificación para cada actividad de aprendizaje. Es importante señalar que, para poder aprobar, hay que superar cada apartado. Todos los trabajos y actividades de aprendizaje entregados se devuelven corregidos por el profesor en el plazo de una semana, y gracias al feedback aportado, los alumnos pueden mejorar el trabajo en el mismo plazo de tiempo.

En la vía continua, el alumnado sigue un proceso continuo y formativo, con un seguimiento y feedback constante, sin necesidad de realizar un examen final. En la vía mixta, están los alumnos que no pueden asistir al 100% de las clases de la asignatura, pero sí realizan trabajos y siguen el funcionamiento habitual de las clases. La vía final o no presencial, es para el alumnado que no asiste a ninguna clase, no ha realizado ningún trabajo ni actividad de aprendizaje; se basa en una evaluación final y sumativa.

Durante el desarrollo de la asignatura se llevan a cabo diferentes actividades de aprendizaje y que vamos a explicar brevemente en qué consiste cada una de ellas.

Los instrumentos de obtención de datos son las actas oficiales de calificación de la asignatura y el diario de la profesora. El procedimiento seguido para la recogida de datos de cada alumno se ha realizado a través de las carpetas colaborativas. Estas carpetas se entregan el día del examen parcial y son una recopilación de todas las actividades de aprendizaje que han realizado a lo largo de la asignatura. Deben estar tanto las primeras entregas como las correcciones tras la retroalimentación de los profesores.

Los profesores revisan cada carpeta colaborativa, tanto la parte individual como la grupal, y en base a los criterios de calificación establecidos al principio de la asignatura se obtiene la calificación final.

3. Análisis y resultados

En la tabla 4 presentamos el número de alumnos que han optado por cada vía de aprendizaje y evaluación:

Tabla 4. Número de alumnos en cada vía de aprendizaje y evaluación 

La mayoría de los alumnos han optado por la vía de aprendizaje y evaluación continua (91,9%). En cambio, solo un 2.7% del alumnado ha optado por la vía mixta por no haber podido entregar todos los trabajos en tiempo y forma adecuados y un 5.4% de los alumnos han elegido la vía final o no presencial por no poder asistir a las clases. En la tabla 5 presentamos los resultados globales de la asignatura. Es importante destacar el elevado número de alumnos que han superado la asignatura en la primera convocatoria de la asignatura (97.3%).

Tabla 5. Resultados globales de la asignatura 

Las calificaciones finales del alumnado de este curso son bastante buenas, sólo hay un 2.7% que no ha superado la asignatura porque no se ha presentado al examen. El resto de los alumnos han superado la asignatura con calificaciones bastante altas. La nota media de la asignatura es de 7.72 puntos sobre 10. En la tabla 6 se recogen los porcentajes de cada calificación según la vía de aprendizaje y evaluación elegida por los alumnos.

Tabla 6. Porcentajes de cada calificación según la vía de aprendizaje y evaluación elegida por el alumnado 

Teniendo en cuenta estos datos, el rendimiento académico es diferente en función de la vía de evaluación elegida. En primer lugar, todos los alumnos que han seguido la vía continua han superado la asignatura y, además, han obtenido los mejores resultados. El 2.7% que ha optado por la vía mixta ha obtenido una calificación de aprobado. Con respecto a la vía examen final, encontramos dos casos: un 2.7%, que ha superado la asignatura con una calificación de notable y un 2.7% que no se presentó al examen final. Los resultados muestran que las calificaciones más altas se obtienen a través de la vía continua de aprendizaje y evaluación: notables y sobresalientes en su mayoría. Mientras que la vía final o no presencial solo un 2.7% consigue aprobar la asignatura con una calificación de notable; una calificación que no suele ser la habitual.

4. Discusión y conclusiones

Este trabajo muestra los resultados obtenidos tras la implementación de un sistema de EFyC, combinado con la utilización de metodologías activas, en una asignatura de cuarto curso del Grado de Maestro en Educación Infantil. Por una parte, esta experimentación parece mostrar que la utilización de sistemas de EFyC es la más coherente con el uso de metodologías activas en la FIP.

Se ofrece al alumnado la libre elección de una de las tres vías de aprendizaje y evaluación: vía continua y EFyC, vía mixta y vía final (examen final). La vía examen final suele ser elegida por los alumnos que no quieren estar implicados de forma continua en su proceso de enseñanza-aprendizaje o que no pueden asistir a clase. En nuestro caso, la mayoría de los alumnos han elegido la vía continua, aunque suponga más trabajo y existan más requisitos (asistencia, entregas de trabajos, etc.). Estos resultados son similares a los encontrados por ^{Julian et al. (2010)}, ^{Martínez-Mínguez et al. (2015)} y ^{Vallés et al. (2011)}, que recogen experiencias del alumnado de la FIP que valora de manera positiva la vivencia de sistemas de EFyC durante su formación y están bastante satisfechos con la experiencia, porque generan un mayor aprendizaje, a pesar de que suponga más implicación y más tiempo de trabajo para los alumnos y para el profesorado.

Por otra parte, los resultados muestran un elevado rendimiento académico que, además, parece ser diferente según la vía de aprendizaje y evaluación que elija el alumnado. Similares resultados han sido encontrados también en estudios con otras muestras y contextos (^{Angelini, 2016}; ^{Arribas, 2012}; ^{Buscá et al., 2010}; ^{Gallardo et al., 2020}; ^{López-Pastor et al., 2013}), que aseguran que el desarrollo de sistemas de EFyC en la FIP mejora el rendimiento académico del alumnado tanto en España como en Chile. Debido al alto porcentaje de alumnos que han superado la asignatura (97.3%), podemos concluir diciendo que parece que el desarrollo de los sistemas de EFyC parecen mejorar el rendimiento académico del alumnado. Estos datos se pueden encontrar también en estudios como los de ^{Brown y Glasner (2003)} y ^{Castejón et al. (2011)}.

Existen varios trabajos que afirman que el rendimiento académico suele ser mejor siguiendo una vía de evaluación continua, en la que se produce un proceso de mejora del aprendizaje del alumnado gracias a la rápida retroalimentación del profesor (^{Black & Wilian, 2003}; ^{Boud, 2010}; ^{Boud & Falchikov, 2006}; ^{Fraile et al., 2013}; ^{López-Pastor, 2008}; ^{Romero-Martín, 2014}y ²⁰¹⁵).

Los resultados de la vía mixta son ambivalentes: por un lado, suelen estar las personas que no pueden asistir a todas las clases y, por otro, las personas que no entregan los trabajos o que no cumplen con los criterios mínimos exigidos. En esta situación, los alumnos suelen superar la asignatura (2.7%). Estos resultados pueden contrastarse con los recogidos en ^{Castejón et al. (2011)}, ^{Vallés et al. (2011)} y ^{López et al. (2011)}.

Respecto a la vía de examen final el 2.7% que sí se ha presentado al examen ha sacado una buena nota (un notable), mientras que el 2.7% restante no se ha presentado al examen. Esto no suele habitual en esta vía, como puede comprobarse en los estudios de ^{Arribas (2012)} y ^{Fraile et al. (2013)}. Además, en el estudio de ^{Castejón et al. (2011)} hace referencia a que por esta vía se suele acumular el trabajo al final del cuatrimestre y repercute en el rendimiento académico, que suele ser bajo.

Como principal limitación de estudio podemos señalar que es una única asignatura y un solo grupo, y que por tanto los resultados no pueden ser generalizables para cualquier caso, pero sí trasferibles a otro contexto. Dado que no se trata de un estudio experimental, cada alumno elige libremente la vía de evaluación y aprendizaje que prefiere. Esto hace que el número de alumnos sea más elevado en la vía de evaluación formativa y continua, lo que podría ser también una limitación del estudio.

Este artículo puede ser de interés para los docentes de la FIP que se inician en las metodologías activas y la EFyC y para los docentes que aplican ya estos sistemas en sus aulas y/o investigan sobre la influencia de la EFyC en el rendimiento académico del alumnado o en las diferentes vías de aprendizaje y evaluación que se puede ofrecer al alumnado en educación superior.

A partir de estos resultados, parece conveniente realizar estudios con muestras más amplias, con diferentes asignaturas que utilizan sistemas de EFyC en la FIP, o bien análisis comparativo del rendimiento académico obtenido en sucesivos cursos y generaciones en esta misma asignatura. Pero, lo más relevante en estos tiempos de confinamiento y obligada enseñanza online en muchos países, debido a la pandemia COVID19, sería analizar en qué medida esta situación de enseñanza no presencial y a distancia ha afectado al desarrollo de los sistemas de EFyC en la FIP.