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Sophia, Colección de Filosofía de la Educación

versión On-line ISSN 1390-8626versión impresa ISSN 1390-3861

Sophia  no.27 Cuenca jul./dic. 2019

https://doi.org/10.17163/soph.n27.2019.09 

Contribuciones Especiales

El concepto de pensamiento crítico según estudiantes chilenos de pedagogía

The concept of critical thinking according to Chilean preservice teachers

Claudio Heraldo Díaz-Larenas1 
http://orcid.org/0000-0003-2394-2378

Carlos Javier Ossa-Cornejo2 
http://orcid.org/0000-0002-2716-2558

Maritza Roxana Palma-Luengo3 
http://orcid.org/0000-0001-6704-8728

Nelly Gromiria Lagos-San Martín4 
http://orcid.org/0000-0002-2029-5219

Javiera Ignacia Boudon Araneda5 
http://orcid.org/0000-0001-9813-1436

1Doctor en Educación y magíster en Lingüística. Profesor titular de la Universidad de Concepción, Chile

2Doctor en Psicología, magíster en Educación. Profesor asistente de la Universidad del Bío-Bío, sede Chillán, Chile

3 Doctora en Ciencias Biológicas, magíster en Ciencias. Profesora asistente de la Universidad del Bío-Bío, sede Chillán, Chile

4Doctora en Investigación Educacional, magíster en Educación. Profesora asistente de la Universidad del Bío-Bío, sede Chillán, Chile

5Magíster en Innovación de la Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación del Inglés. Profesora de Inglés de la Universidad de Concepción, Chile


Resumen

El presente trabajo analiza el concepto de pensamiento crítico según la perspectiva de un grupo de estudiantes de pedagogía provenientes de una universidad chilena, quienes se encuentran cursando el cuarto año de su carrera. Veinte futuros profesores de diferentes programas de formación docente participaron de la muestra, con un método de recolección de datos centrado en la técnica del grupo focalizado, en el cual los participantes expresaron sus perspectivas respecto al tema. Las respuestas recogidas fueron analizadas utilizando la estrategia del análisis de contenido, la cual permitió generar diferentes categorías. En cuanto a los conceptos más recurrentes con respecto al pensamiento crítico fueron: analizar, reflexionar, razonar, generar cambios y resolver problemas. Los estudiantes definieron al pensador critico en distintas dimensiones como alguien competente cognitiva y socialmente, y a la vez, como alguien que considera los ámbitos tanto personal como colectivo. Los entrevistados también hacen mención a su papel como formadores de pensadores críticos y explican algunos de los elementos clave para ejecutar esta tarea; algunos de los cuales son: educar en la importancia de valerse de fuentes de información confiables y aceptar retroalimentación de parte de los pares. Se realiza, además, una comparación entre las conceptualizaciones de los entrevistados y la literatura existente, y se descubre que las perspectivas de los participantes coinciden estrechamente con los planteamientos de la teoría.

Palabras clave Pensamiento; pedagogía; conceptualización; análisis de contenido; estudiante; docente

Abstract

This paper analyzes the concept of critical thinking according to the perspective of a group of preservice teachers from a Chilean university; they are currently in the fourth year of their program. Twenty future teachers participated in a focus group discussion in which they expressed their perspectives on the subject. The answers collected were analyzed using the content analysis technique, which allowed the creation of different categories. Among the most recurrent concepts about critical thinking, we could find: analyzing, reflecting, reasoning, change generation and problem solving. The students defined a critical thinker in their different dimensions: as someone competent, both cognitively and socially, and, at the same time, as someone who takes personal and collective aspects into account. The interviewees also mentioned their role of educating critical thinkers, and explained some of the key elements for making that possible. Some of them were: teaching the importance of feeding on reliable information sources, and accepting feedback from their peers. After a comparison between the interviewees’ conceptualizations and the existing literature, it is found that the students’ perspectives are closely related to those of theory.

Keywords Thinking; pedagogy; conceptualization; content analysis; student; teacher

Forma sugerida de citar:

Díaz, Claudio, Ossa, Carlos, Palma, Maritza, Lagos, Nelly & Boudon, Javiera (2019). El concepto de pensamiento crítico según estudiantes chilenos de pedagogía. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 26(1), pp.275-296.

Introducción

El mejoramiento de la calidad educativa se enfrenta actualmente a desafíos como desarrollar competencias de habilidades científicas, fomentar la participación, mejorar el nivel de conocimiento, adaptarse a la diversidad, no dejarse influenciar por presiones ideológicas o de grupos de poder y avanzar hacia una autonomía del pensamiento (Marsillac y Gastalho, 2012; Morales et al., 2018).

El pensamiento crítico es visto como parte fundamental de las habilidades que un ser humano culto debe tener. Se exige en contextos académicos y laborales de diferente índole y el tema ha sido estudiado por décadas. Siguiendo esta lógica, es de esperar que los estudiantes de pedagogía, quienes se encuentran a pasos de ser educadores, conozcan, al menos a grandes rasgos, de qué se trata ser un pensador crítico y cómo podemos llegar a formar a uno, para de esta manera continuar la red de conocimiento y aplicar lo que han aprendido en sus años de formación, obteniendo así educandos competentes en la aplicación del pensamiento crítico en variados ámbitos.

Desafortunadamente, no es fácil encontrar un significado breve ni exacto de este concepto, al contrario, este es muy complejo y contempla varias aristas, por lo que es fundamental informarse sobre él a través de mucha lectura y análisis. Por otro lado, al no ser este un concepto fácil de explicar, muchas personas cultas –a pesar de comprender su significado y saber juzgar su presencia o ausencia– se ven imposibilitadas de entregar una definición satisfactoria.

Por lo anterior, se ha señalado que la formación del pensamiento crítico es una realidad compleja, ya que no existe un acuerdo general acerca de su definición (Davies, 2011), como tampoco sobre cuáles son las habilidades que componen el pensamiento crítico. Se le ha definido históricamente como un tipo de pensamiento elaborado, es decir, como un proceso cognitivo que implica evaluación y reflexión (Butler, 2012; Saiz y Rivas, 2008a), que permite la construcción de un conocimiento nuevo y la utilización estratégica del mismo en la solución de problemas presentes en la vida cotidiana (Black, 2012; Marin y Halpern, 2011).

El estudio que da contexto a esta publicación tiene como finalidad conocer si este es el caso de los estudiantes de pedagogía chilenos, quienes a futuro asumirán un rol importante en la comprensión y aplicación de este concepto en muchos niños y jóvenes. Además, se inserta en el contexto del proyecto de investigación DIUBB 152023 3/IDU: “Evaluación de un programa de entrenamiento en pensamiento crítico basado en aprendizaje colaborativo en estudiantes de pedagogía en matemáticas y de pedagogía en ciencias naturales de la Universidad del Bío-Bío” (Dirección de Investigación de la Universidad del Bío-Bío).

La investigación tiene como objetivo analizar la conceptualización sobre el pensamiento crítico que presentan estudiantes de las carreras de pedagogía en una universidad chilena. Este escrito muestra un análisis realizado con los participantes de la investigación, por lo que se trata de un estudio de caso interpretativo y descriptivo, el cual busca profundizar en el concepto de pensamiento crítico desde la perspectiva de los estudiantes de pedagogía, que se convertirán en profesores del sistema escolar chileno.

La importancia del pensamiento crítico

El pensamiento crítico es un tema recurrente en diferentes ámbitos del conocimiento. No es solo una conducta deseable, sino también una que ocupa gran parte de los objetivos que los educadores establecen en sus respectivas áreas. López (2012) plantea que debemos enfocarnos en “la formación de alumnos críticos, que tomen conciencia o cuestionen su realidad social e histórica y participen en su papel de actores sociales como principales metas” (p. 43). El desarrollo del pensamiento crítico ha tomado cada vez más terreno en las aulas, desde muy temprana edad, y parece ser la clave para el éxito no solo académico y laboral, sino también personal. Para Saiz y Rivas (2008), esta capacidad es clave para cualquier miembro activo de una sociedad. Los ciudadanos con responsabilidades en el futuro de una sociedad deberían poseer un suficiente desarrollo de sus dotes de argumentación o para tomar buenas decisiones. En definitiva, deberían manifestar un buen rendimiento en las habilidades que definen al pensamiento crítico. El pensamiento crítico, según Saiz y Rivas (2008a) conlleva “un proceso de búsqueda de conocimiento, a través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones, que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados” (p. 28).

El pensamiento crítico es, entonces, un proceso complejo y elemental en iguales proporciones. Acosta (2018) plantea que “interviene en todos las facetas humanas por lo que se encuentra asociado con la totalidad del ser humano” (p. 213); asimismo, Díaz-Barriga (2001) postula que el pensamiento crítico es mucho más complejo que un simple conjunto de habilidades puntuales sin un contexto ni un contenido determinado, pues supone un conjunto de distintas habilidades y reúne diferentes características. Asimismo, López (2012) menciona que “se le ubica como la habilidad de pensamiento complejo, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (comprensión, deducción, categorización, emisión de juicios, entre otras)” (p. 43). A pesar de ser estudiado constantemente, desde hace varias décadas ya se hablaba de esta suma de habilidades que lo conforman.

La taxonomía de objetivos educativos de Bloom (1956) clasificaba jerárquicamente las habilidades, dividiéndolas en peldaños. El primero, siendo el menos complejo (memoria), seguido por los peldaños de la comprensión y el análisis, y ascendiendo hasta la síntesis y la evaluación, lograba un pensamiento crítico. En otras palabras, es imposible alcanzar un pensamiento crítico sin subir todos los peldaños. Piette (1998) organiza las habilidades en tres grupos. El primero, engloba la capacidad de clarificación de la información recibida, por ejemplo, formular y comprender preguntas y definiciones, diferenciar distintos elementos de un problema o una argumentación, entre otros. El segundo, abarca la capacidad de elaborar juicios sobre la veracidad de la información recibida, aquí se encuentran habilidades como juzgar y cuestionar la credibilidad de la información. El tercer grupo, finalmente, es donde se evalúa la información recibida, aquí se logran conclusiones, se formulan hipótesis y argumentos, y se generaliza e infiere.

Sea cual sea la clasificación, cada habilidad, de la más simple a la más compleja, debe ser desarrollada para llegar a la meta del pensamiento crítico. ¿Pero qué es entonces el pensamiento crítico en sí? Sabemos que se aprecia y se considera crucial, pero, como plantea Saiz (en Saiz y Nieto, 2008) “el modo de valorar las destrezas intelectuales depende mucho de cómo las entendamos” (p. 25). Dichos autores hablan de la sistematicidad, la analiticidad, la imparcialidad, la curiosidad, la búsqueda de la verdad y la confianza en la razón como elementos que tal vez no definen, pero sí caracterizan a este tipo de pensamiento.

A partir de algunas revisiones teóricas sobre instrumentos de medición y experiencias en promoción de pensamiento crítico (Ossa et al., 2017; Ossa y Díaz, 2017), se ha constatado que se intentan integrar muchos procesos cognitivos a este constructo y no siempre se explicita por qué se presentan diferencias ente los modelos teóricos que desarrollan o evalúan el pensamiento crítico. Por tanto, es importante preguntarse también sobre qué es lo que define a este tipo de pensamiento.

Según Halpern (2003), el pensamiento crítico se compone de varios elementos, tanto cognitivos como no cognitivos (figura 1).

Fuente: Halpern, 2003

Figura 1 Componentes del pensamiento crítico 

En la clasificación de Halpern (2003) se puede apreciar que el pensamiento crítico va mucho más lejos del dominio de ciertas habilidades mentales. Este es más bien un conjunto de capacidades sociales y prácticas, tales como recoger y utilizar herramientas que permitan una buena toma de decisiones en un contexto determinado, es decir, no solo se trata de desarrollar un razonamiento lógico, sino también requiere ser capaz de solucionar problemas satisfactoriamente en tiempo real y en un entorno real. Según Acosta (2018), es relevante considerar que este tipo de pensamiento debe ser flexible, razonable, reflexivo y evaluativo, de manera que permita alcanzar una adecuada valoración de las acciones y decisiones.

Saiz (2002) y Saiz y Rivas (2008a y b) –inspirados en el modelo de Halpern (2003)– plantean que el pensamiento crítico se centra en el razonamiento para establecer el proceso de refinamiento del pensamiento. En este modelo, el primer paso está vinculado al proceso de análisis de la información, permitiendo proponer y revisar hipótesis para comprender las relaciones entre los elementos que componen una información, así como la relación entre esa información y sus consecuencias. De esta manera, se valora como elemento básico la habilidad argumentativa, considerada como la capacidad de indagar y organizar información válida y pertinente en torno a un argumento lógico, que permita la comunicación de la información (Torres da Silva, 2016).

La valoración de la argumentación es fundamental en ambos modelos, debido a que se entiende que el pensamiento crítico se nutre de un proceso lógico-formal en su estructura subyacente, que incorpora diferentes niveles de razonamiento para el análisis, sea este deductivo o inductivo (Saiz, 2002). Sin embargo –y al igual que Halpern–, acompañando a la argumentación, se incluye la capacidad de tomar decisiones utilizando argumentos evaluados y validados a través del razonamiento, como manera eficaz de encontrar soluciones a problemas ocurridos en la cotidianeidad (Saiz y Rivas, 2008b).

Cabe destacar, además, que en la perspectiva contemporánea sobre el pensamiento crítico, se da espacio para características emocionales, más allá de lo cognitivo, como son la motivación y las actitudes. El pensamiento crítico, según López (2012):

Se distingue, además, por las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno y la manera en que se enfrenta a los retos de la vida (p. 41).

Ennis (2011), en cambio, clasifica estas habilidades emocionales y cognitivas en categorías separadas dentro del pensamiento crítico. Estas son: las disposiciones (ser empático y abierto de mente) y las capacidades (analizar, hacer críticas). El factor emocional es un gran actor en el aprendizaje y lo es también para cualquier proceso que requiera razonamiento complejo. Como se puede apreciar, con el paso del tiempo, más factores se han ido agregando a este concepto tan difícil de explicar, por ejemplo, en ciertos casos se habla no solo de disposiciones y habilidades, sino de ciertas características propias del pensamiento crítico. Sin embargo, la consideración de los factores emocionales se encuentra aún poco integrada a los modelos que evalúan o promueven esta habilidad, generando, en ocasiones, instrumentos diferentes para medir los componentes cognitivos y los componentes disposicionales que se relacionan con lo emocional y motivacional (Valenzuela y Nieto, 2008). Esta primacía de lo cognitivo sobre lo emocional en la explicación de los procesos de pensamiento puede deberse a la tradición filosófica y científica que ha presentado la psicología, sobre todo desde la perspectiva cognitivista, que ha permeado históricamente el estudio del pensamiento (Subía y Gordón, 2014).

Interpretaciones del concepto de pensamiento crítico

A pesar de las variadas definiciones que posee el concepto pensamiento crítico, existe una especie de marco común, que está atado a la interpretación general del concepto. En términos generales, puede ser definido según Lipman (1998) como “un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio” (p. 62). Con esta definición se puede señalar que existen, por lo menos, cuatro requisitos que son clave en este tipo de pensamiento: complejidad, profundidad, coherencia y curiosidad; el pensador crítico razona de manera profunda, es coherente con su pensar y su actuar, y tiene sed de un conocimiento o una comprensión mayor.

Cabe destacar también que, además de lograr este razonamiento profundo, es necesario también reflexionar sobre él con el objetivo de evaluarlo y aprender del mismo, tal como explican Valenzuela y Nieto (2008): “El pensamiento crítico implica evaluación o juicio, tanto del resultado del pensamiento como del proceso, con el objetivo de proporcionar un feedback útil y exacto que sirva para mejorarlo” (p. 2).

Un concepto tan amplio trae consigo múltiples interpretaciones, las cuales no siempre se acercan a la realidad y pueden confundir a quienes creen comprender qué es el pensamiento crítico. Paul, Binker, Martin, Vetrano y Kreklau (1995) afirman que, en muchos casos, estudiantes y profesores comprenden el pensamiento crítico como un concepto negativo, parecido a ser “criticón”; en otras palabras, mal juzgar, opinar sin fundamentos o criticar constantemente. En otros casos, las creencias son más acertadas, pero muy vagas: Paul y Elder (2005) lo explican como una lista de destrezas sin conexión entre sí, es decir, las personas pueden enumerar una lista de características, pero no logran integrarlas de manera útil en la vida diaria; se limitan a definir el pensamiento crítico como un buen pensar o como un pensamiento lógico, sin mayores fundamentos. Díaz-Barriga (2001) menciona que numerosos profesores incluyen el pensamiento crítico como parte de sus objetivos de aprendizaje, pero lamentablemente no explican qué es lo que entienden por pensamiento crítico ni tampoco cómo fomentarlo en los estudiantes. Por un lado, los profesores y alumnos no tienen muy claro cómo definir el pensamiento crítico de una forma satisfactoria, pero, por otro lado, parecen tener razón en que existen numerosas habilidades generales que lo conforman. Autores como Quellmalz (1987), Kurfiss (1988), Swartz y Perkins (1990), Justicia (1996), Halpern (1998) y Bruning, Schraw y Ronning, (1999) describen estas habilidades de la siguiente manera:

Fuente: los autores

Tabla 1 Habilidades comunes del pensamiento crítico 

Ahora bien, al alejarse del plano educativo, el pensamiento crítico es parte de la vida diaria a la hora de tomar buenas decisiones o analizar una serie de hechos. Es difícil para el común de las personas reflexionar sobre esto, sin embargo, Facione (1990) muestra una pincelada de acciones del día a día que requieren un pensamiento crítico (figura 2)

Fuente: Facione, 1990

Figura 2 Definiciones de pensamiento crítico en la vida cotidiana 

Materiales y métodos del estudio

Dentro de los estudios cualitativos, la presente investigación se circunscribe en la lógica de un estudio de casos, puesto que examina las conceptualizaciones sobre el pensamiento crítico que sostienen estudiantes de las carreras de pedagogía en una universidad chilena, como una forma exploratoria de profundizar el concepto en cuestión desde la perspectiva de los participantes involucrados, para quienes el pensamiento crítico constituye una competencia transversal que deben desarrollar como profesionales de la educación y una competencia que deberán promover en sus propios estudiante durante el proceso pedagógico.

Los participantes del estudio fueron 20 estudiantes chilenos provenientes de diferentes carreras de pedagogía de una universidad pública regional que forma profesores para el sistema educativo. Los criterios de inclusión para este estudio fueron: estar cursando el cuarto año de su carrera, de un total de cinco años y estar al día o al menos no tener más de un año de retraso en su proceso formativo.

Para la realización este estudio se utilizó la estrategia de grupo focalizado, con preguntas semi estructuradas, a fin de identificar la representación subjetiva, en términos de su percepción y juicio, respecto del concepto de pensamiento crítico.

Para analizar los datos cualitativos se utilizó la estrategia de análisis de contenido inductivo, que permitió generar categorías descriptivas del proceso, así como comparaciones constantes en torno a si se observaban diferencias en el concepto de pensamiento crítico. Para ello se utilizó el software Atlasti, que permitió la organización, segmentación y codificación de los datos, en una primera etapa, para luego avanzar hacia los procesos de categorización y subcategorización. Para garantizar la confiabilidad de los resultados, los datos fueron triangulados por tres investigadores, quienes analizaron los datos individualmente primero y más tarde consensuaron las divergencias existentes, para lograr el levantamiento definitivo de las categorías.

Análisis y resultados

Fuente: los autores

Tabla 2 Respuestas significativas de los entrevistados 

Al analizar la tabla 2 se evidencia que para los participantes, el concepto de pensamiento crítico incluye procesos cognitivos relacionados con el análisis, la reflexión, la argumentación, la interpretación y la actualización del saber propio. Una postura crítica conlleva la fundamentación del propio punto de vista y la anticipación de las consecuencias de sostener un punto de vista personal. El pensamiento crítico involucra procesos cognitivos clave, pero también implica acciones actitudinales del sujeto, tanto a nivel individual como colectivo. Tiene, además, un propósito relacionado con un cambio o con la resolución de un problema.

Durante el proceso de categorización de los datos se asignaron dos palabras clave por cada categoría (tabla 3).

Fuente: los autores

Tabla 3 Categorías y palabras clave derivados del análisis de contenido 

A continuación, se exponen los resultados obtenidos derivados de la categorización realizada mediante palabras clave, representándose su distribución de frecuencias y porcentajes en la tabla 4 y en la figura 3.

Fuente: los autores

Tabla 4 Distribución de frecuencia por categorías 

Fuente: los autores

Figura 3 Gráfico de distribución de frecuencia por categorías 

Según la tabla 4 y la figura 3, se observa que la categoría nº 1 (analizar) es la más frecuente con un total de 21 frases relacionadas con el pensamiento crítico, las cuales equivalen a un importante 50%. La repetida utilización de este término en relación con el pensamiento crítico demuestra una visión acertada de parte de los estudiantes, siendo –efectivamente– esta idea una de las 15 capacidades del pensamiento crítico descritas según Ennis (2011), quien también presenta conceptos y habilidades relacionadas con la reflexión e interpretación, conceptos que son igualmente identificados por los estudiantes durante las entrevistas (ver figura 1).

Le siguen la categoría nº 4 (cambio) con un 21%, correspondiente a nueve frases emitidas por los entrevistados y la categoría nº 5 (problema) con un 11,9%, que equivale a cinco frases. Esto demuestra que los estudiantes de pedagogía entrevistados son conscientes de que ser un pensador crítico no se trata tan solo de pensar –como su nombre lo puede indicar erróneamente–, sino de un pensar efectivo. El principal componente de esta fórmula es la capacidad analítica y reflexiva, y, en este sentido, los participantes comprenden que lo importante de ser un pensador crítico es llevar a la práctica su conocimiento y crear algo nuevo a partir de lo que se reflexiona.

Este enfoque práctico del pensamiento crítico no es algo nuevo o experimental, sino que parte de la raíz del concepto. McPeck (1990), Tsui (1999), Facione (1990), Piette (1998), entre otros, explican la innegable conexión entre el pensamiento crítico y los dos conceptos aportados por los estudiantes: la resolución de problemas y la introducción de cambios y mejoras a la realidad conocida. López (2012) explica la estrecha relación que existe entre ser profesor y un pensador crítico, dado que este es un agente de cambio, que constantemente debe enfrentarse a distintas problemáticas e ingeniárselas para producir cambios positivos en el pensamiento de sus estudiantes.

En términos más generales, los participantes definieron el pensamiento crítico como la capacidad de analizar, reflexionar o razonar sobre un tema, contenido o problema, con la finalidad de fundamentar su perspectiva u opinión personal, medir consecuencias y efectos de los hechos, logrando un cambio de conducta individual y colectiva. A esto se le suma una serie de elementos como la capacidad de escuchar las opiniones de los otros, la capacidad de interpretación sobre la evidencia para llegar a conclusiones, la empatía para entender al otro, la capacidad de argumentación y libertad de expresión. Queda en evidencia, entonces, que estos futuros profesores conocen bien lo que significa ser un pensador crítico y son capaces de dar una conceptualización satisfactoria a respecto lo que se indica en la literatura conocida hasta el momento.

En cuanto a las categorías nº 2 (opinión) y nº 3 (principios), se obtuvo un total de 5,5% y 7,2%, respectivamente, correspondiendo a cuatro y tres respuestas de los entrevistados. De acuerdo a ellas, los participantes de este estudio señalan que, en contraste con el plano colectivo señalado anteriormente, para ser un pensador crítico, en el plano individual, se hace necesario tener disposición para modificar ideas y conductas individuales o mantener una opinión propia según los propios ideales, para actuar en forma autónoma y consecuente acorde a los principios morales y valores éticos. Bruning (et al., 1999) y Beltrán y Pérez (1996), al respecto, indican que el papel del profesor-pensador crítico es promover valores como la verdad, la mente abierta, la empatía, la racionalidad, la autonomía y la autocrítica.

El uso del pensamiento crítico puede relacionarse con competencias lingüísticas que dan cuenta del nivel que las personas han logrado, según siete estándares universales para el pensamiento:

Fuente: adaptado de Paul y Elder, 2005, p. 23

Tabla 5 Estándares universales para el pensamiento 

A continuación, se presentan las respuestas más destacadas, dadas por los participantes, las cuales engloban en una frase el concepto de pensamiento crítico. Cabe destacar la calidad de cada una las respuestas de estos estudiantes, según los estándares de pensamiento antes señalados:

  • “Conocer los diferentes puntos de vista, favorables y desfavorables. Capacidad de debatir, a través de este se pueden lograr cambios de conductas”. Esta respuesta puede relacionarse con la idea de precisión entregada por los participantes, puesto que es importante analizar todos los puntos de vista antes de actuar.

  • “Tener un objetivo definido. Analizar lo que se piensa para manejar sustento teórico y expresar opiniones”. Esta respuesta se relaciona con el estándar de profundidad, siendo la calidad del análisis un elemento esencial.

  • “Discernir qué información sirve para llegar a un resultado. Aplicar herramientas cognitivas como textos, opiniones, conocimientos para interpretar ideas”. Este punto se relaciona con la pertinencia o relevancia de la información, complementando la opinión con diversas fuentes de información.

  • “Capacidad de razonar, medir consecuencias y efectos de los hechos”. Esta respuesta engloba las ideas de claridad y lógica sustentadas en el cómo realizar las cosas, por qué deben ser así y cuáles son sus consecuencias.

  • “Identificar perspectiva individual y colectiva para la toma de decisiones”. Esta idea se relaciona con la pertinencia y lógica, ya que se toma en cuenta el sentido de comunidad y las normas establecidas por ella.

  • “Capacidad de analizar o reflexionar sobre sus propias vivencias o acontecimientos. Se hace el alcance que no es lo mismo ser crítico que criticón”. Esta respuesta se relaciona con la amplitud, siendo importante no solo los conocimientos, sino también otros aspectos como la experiencia y la evidencia empírica conocida.

Entre las preguntas, la que tuvo mayor dificultad en ser respondida por parte de los participantes fue la siguiente: ¿Existe diferencia entre una persona crítica o criticona? Obteniéndose las siguientes aseveraciones:

  • Una persona crítica percibe opiniones o acciones beneficiosas en forma individual o colectiva. Una persona criticona tiene una postura negativa o contraria al grupo.

  • Ser criticón es ser una persona negativa, actúa con maldad.

  • Ser criticona indica ser una persona inconformista, en cambio una persona crítica busca los distintos puntos de vista positivos y negativos, a través de estrategias diferentes y elige la más favorable para enfrentar una situación problema.

  • Para recibir críticas es necesario tener una mentalidad amplia, capacidad de aceptación y de resiliencia.

En este caso, las descripciones de los estudiantes son un tanto más vagas y menos exactas que las vistas anteriormente, reafirmando lo difícil que fue para ellos responder la pregunta. Sin embargo, hay mucho de cierto en lo que ellos plantearon, ya que el hecho de ser una persona crítica, según José (2000) “alude a un tipo de persona que posee ciertas habilidades para emitir juicios inteligentes, fundados, contextualizados, pertinentes, creativos y actuar en consecuencia” (p. 45). Por lo tanto, recogiendo las afirmaciones de los entrevistados, en conjunto con lo que dice la literatura relacionada, lo que hace la diferencia entre ser crítico y criticón es tanto la intención o propósito de la crítica como también la calidad de esta, siempre cuidando los elementos mencionados por José (2000), los cuales están estrictamente relacionados con los estándares de Paul y Elder (2005), presentados anteriormente.

En cuanto al papel del profesor, los estudiantes participantes del estudio indicaron que la forma de aprender a ser pensadores críticos implica informarse y analizar la información de referencias confiables, comunicarse con el otro –lo que es necesario para la retroalimentación–, ser conscientes y consecuentes, ser realistas para comprender los acontecimientos reales y estar dispuestos a escuchar a los demás y reflexionar sobre las distintas posturas. Finalmente, los entrevistados indicaron que el propósito de desarrollar pensamiento crítico es lograr cambios de conductas, resolver problemas, romper barreras y consolidar la opinión propia.

Es importante destacar que los entrevistados tienen muy claras las diferentes dimensiones que engloban al pensamiento crítico, pudiendo ser divididas en dos principales tendencias:

  1. Inclusión tanto de las habilidades cognitivas como sociales y emocionales, destacándose, por ejemplo:

    • Habilidades cognitivas: informarse responsablemente, ser realista, reflexionar, ser de mente abierta.

    • Habilidades sociales: comunicarse y aportar al conjunto, ser consciente y consecuente, y escuchar a los demás.

  2. Por otro lado, se observa una tendencia a incluir ambas, los ámbitos personal y colectivo, a saber:

    • Personal: consolidar la opinión propia, informarse y analizar fuentes, y ser realista.

    • Colectivo: aceptar retroalimentación, reflexionar sobre distintas posturas y lograr cambios de conductas y relaciones interpersonales.

Conclusiones

A modo de resumen, se puede concluir que los entrevistados demuestran ser competentes en cuanto a los conocimientos necesarios, tanto para ser como para formar pensadores críticos. Se evidenció coherencia entre los dichos de los participantes y lo que se plantea en el plano teórico conocido, desde las investigaciones más antiguas hasta los estudios más recientes sobre el tema. Los participantes comprenden la importancia de desarrollar un pensamiento crítico y demuestran el deseo de reflejar eso en sus futuros estudiantes. Se hace notar también la capacidad de llevar el pensamiento crítico más allá del pensamiento, a la acción, hablándose del pensador crítico como un agente de cambio y una persona que toma decisiones pertinentes a la situación dada. También se habla de alguien que comparte y cuestiona su propio pensar.

Se observa un orden lógico entre los aspectos o características que se mencionan como parte del pensamiento crítico. En primer lugar, se habla de un plano más reflexivo, en donde los entrevistados mencionan aspectos como “analizar” e “interpretar”, dando paso a aspectos relacionados con las creencias personales y propias del ser humano, tales como “opiniones” y “principios”. Luego, se menciona la importancia de estar informado y valerse de otras opiniones, pero a la vez ser realista, discernir y discriminar información. Finalmente, luego de esta serie de procesos, se mencionan acciones más concretas como lo son la toma de decisiones y la resolución de problemas.

Uno de los aspectos más cruciales como educadores es, como lo señala López (2012): “Procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual. Esto se puede lograr atendiendo al desarrollo de destrezas de orden superior como las del pensamiento crítico” (p. 41). Cabe destacar, además, que los participantes hacen hincapié en que el alcanzar esta autonomía intelectual requiere atención a los varios planos mencionados anteriormente, tales como el plano personal y el colectivo. Con respecto a este último, los entrevistados explican cómo ser crítico no es sinónimo de egoísmo ni de un mal uso del poder intelectual, sino al contrario, está muy relacionado con la profesión docente, cuyo objetivo fundamental es compartir el conocimiento y tener altas expectativas, tanto intelectuales como sociales y éticas, de los educandos. Se menciona que un buen pensador crítico también toma en cuenta las contribuciones de los demás, valora opiniones e ideas y a la vez se mantiene siempre informado de los acontecimientos que van realizando cambios en la sociedad. Se reconoce de manera generalizada no solo la importancia teórica que los entrevistados le dan al tema, sino también su profundo deseo y voluntad de formar pensadores críticos.

Una de las limitaciones de este estudio fue no contar con información relevante respecto a la propia fuente de conocimiento que los entrevistados tenían sobre el tema. Dado lo muy satisfactorias que fueron las respuestas de los estudiantes sobre el concepto de pensamiento crítico, así como el nivel de conocimiento que ellos presentaron –contribuyendo de gran manera a este estudio–, queda la interrogante de si ellos fueron formalmente instruidos sobre el tema, si fueron autodidactas al momento de investigar sobre él o si simplemente sus destacadas respuestas son fruto de sus propios pensamientos, influenciados por lo que han aprendido en sus respectivas carreras. Para futuras investigaciones, se recomienda indagar más respecto a cómo los entrevistados saben lo que saben, para identificar si sus afirmaciones provienen de la teoría –lo que en este caso explicaría la gran conexión que fue revelada al momento de analizar la entrevista– o nacen naturalmente de sus concepciones como futuros profesionales de la educación –lo que los habría llevado a coincidir en gran parte con la literatura conocida–.

Teniendo en cuenta lo importante que es el pensamiento crítico para cualquier ser humano que se hace llamar culto, sería una propuesta interesante llevar a cabo este tipo de estudio con otros grupos de profesionales en formación, pertenecientes a distintas áreas. El pensamiento crítico es una de las habilidades más mencionadas tanto en los perfiles de egresados en distintas carreras universitarias como en los perfiles profesionales deseados para distintos puestos de trabajo de variada índole. Al haber obtenido resultados muy positivos en esta investigación con futuros profesores, queda la gran interrogante de si estos resultados se repetirían con un grupo distinto de profesionales en formación.

Referencias

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Recibido: 28 de Marzo de 2018; Aprobado: 17 de Agosto de 2018

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