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Introducción
A nivel sociocultural, la inclusión es contemplada como un factor sustancial en la generación de cambios de orden social, dado que promueve la igualdad entre los individuos y, por tanto, genera progreso en las sociedades (Reales, 2005, como se citó en Carmona et al., 2019). En esta línea, el enfoque inclusivo de la educación se ha posicionado como un medio para garantizar la atención justa, equitativa e igualitaria dentro del sistema educativo. Esta perspectiva parte de la toma de conciencia frente a la diversidad inherente al ser humano, siendo direccionada al respeto y la celebración de la pluralidad y la multiplicidad de las diferencias.
La inclusión educativa contemporánea ha cobrado relevancia en la actualidad, llegando a ser uno de los principales asuntos en la política pública y la práctica educativa a nivel mundial. Este cambio de enfoque socioeducativo, para responder a la diversidad, ha logrado visibilizar realidades vinculadas al acceso, la permanencia y la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, permitiendo entender que la praxis educativa en realidad no consideraba a la diversidad como un eje esencial para promover cambios de índole social y cultural de respeto, justicia y tolerancia.
De este modo, la normativa nacional e internacional contempla a la educación como un derecho fundamental y una facultad inherente al ser humano (Ruiz, 2020). Sirva de ejemplo el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), que afirma que esta tendrá por propósito el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento de los derechos y libertades fundamentales; o la Agenda 2030, que aborda explícitamente la inclusión educativa en el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 (ODS 4), mencionando la necesidad de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida (Organización de las Naciones Unidas, 2015). Con base en ello, la importancia de este estudio se fundamentó en la responsabilidad de los Estados en cuanto a la garantía de una oferta escolar inclusiva, enfatizando en la demanda socioeducativa de docentes cualificados y capacitados para abordar y atender a la diversidad.
En este marco, el análisis de las percepciones y actitudes del profesorado frente a la inclusión educativa ha logrado poner en evidencia la aceptación de este enfoque; no obstante, se reconoce que el apoyo disminuye a la hora de involucrarse y promocionar prácticas para favorecer una auténtica inclusión educativa en las aulas (Chiner, 2011, como se citó en Castillo, 2021). En varios estudios previos, esta realidad ha sido atribuida a la escasa formación del profesorado en este ámbito, principalmente en temas relacionados con “la diversidad en el aula, la integración escolar y las estrategias pedagógicas para estudiantes con NEE” (Castillo, 2021, párr. 2).
En Ecuador, el Ministerio de Educación ha efectuado esfuerzos para tratar temas que responden a la necesidad de procesos de capacitación y sensibilización docente frente a estereotipos y prejuicios que entorpecen la práctica inclusiva. No obstante, a pesar de la iniciativa desde la esfera de la política pública, la realidad en las instituciones educativas continúa demandando la preparación epistemológica de los docentes en ejercicio (Bedor, 2018).
Partiendo del panorama expuesto, el presente trabajo tuvo por objetivo determinar el abordaje de la inclusión educativa en la formación de los futuros docentes. La fase interactiva de la investigación fue desarrollada en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador. El análisis fue dirigido al reconocimiento de contenidos teóricos y al desarrollo de competencias afines a la práctica inclusiva del estudiantado que cursa los últimos niveles de preparación en carreras encargadas de impartir asignaturas instrumentales, tales como: Lengua y Literatura, Matemática y Psicopedagogía.
Dicha consigna parte de la valoración de la atención a la diversidad como un fenómeno educativo que trasciende los contenidos académicos, abarcando la formación integral del estudiantado y promoviendo la inclusión, el respeto a las diferencias individuales y la creación de entornos de aprendizaje equitativos que favorezcan el desarrollo personal y social de todos los actores. En el caso de la Lengua y Literatura, se consideró que la mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje es posible gracias a un manejo multifacético de la didáctica, elemento que aterriza en la generación de medios para la enseñanza óptima en el estudiantado (Álvarez y Pascual, 2020). Lo mencionado propicia aproximaciones más atractivas a la teoría y el hábito literario, reforzadas por elementos que posibilitan la interacción con todo estudiante. Por otro lado, la Matemática, al ser una asignatura ligada a las ciencias exactas, desafía el fortalecimiento de destrezas del docente, ya que requiere no solo un dominio de los conceptos teóricos propios del área, sino además la capacidad de adaptarlos a distintos niveles de comprensión y análisis lógico-matemático, mediante el empleo de metodologías innovadoras que faciliten la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la aplicación práctica de los conocimientos en situaciones reales. Así, la matemática permite la valoración de habilidades representativas, asociativas y categóricas de cada estudiante para apoyar su proceso de aprendizaje (Faragher et al., 2016, como se citó en Otondo et al., 2022).
Para esta investigación, el desarrollo docente hizo alusión a un elemento en firme evolución, que implica la actualización constante de competencias pedagógicas y didácticas, con el objetivo de responder a las demandas cambiantes del entorno educativo y las necesidades del estudiantado, fomentando de esta manera una práctica reflexiva y una mejora continua en la calidad de la enseñanza. De este modo, se sostiene la idea de que la formación docente responde a una construcción profesional en la que se fomentan las destrezas metacognitivas, esenciales en la práctica educativa (Bedor, 2018). Es idóneo mencionar que una vez que el profesional ha culminado su preparación inicial, este tiende constantemente a actualizarse y capacitarse (Torres, 2021). Así, se espera que un docente que se ha formado en el ámbito universitario bajo los principios del enfoque inclusivo dirija su perfeccionamiento profesional continuo hacia la profundización de esta perspectiva.
Desde esta lógica, es indispensable analizar la formación docente en las aulas universitarias del país, la cual, en diversos ámbitos, continúa desarrollando habilidades y competencias vinculadas a prácticas pedagógicas estandarizadas (Vega, 2021). La necesidad de instruir a los futuros docentes en torno a la inclusión y atención a la diversidad se hace cada vez más imperante (Hurtado et al., 2019). Por lo tanto, el análisis de este artículo se centró en determinar si los profesionales de la educación que provienen de las carreras mencionadas poseen las habilidades necesarias relacionadas con esta dimensión de la educación del siglo XXI.
Las reflexiones del presente estudio han sido implementadas a partir del contraste entre los hallazgos obtenidos y los lineamientos nacionales e internacionales afines a la temática. Las conclusiones posteriores promueven la mejora de la calidad de la educación superior ecuatoriana, con la expectativa de ser una base para la generación de propuestas curriculares que contemplen la difusión de la cultura, políticas y prácticas inclusivas en los futuros profesionales de la educación.
Metodología
2.1. Objetivo general
El objetivo del estudio fue determinar el abordaje de la inclusión educativa en la formación inicial docente de las carreras de Pedagogía de la Lengua y Literatura, Pedagogía de la Matemática y Psicopedagogía de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en el período académico 2022-2023.
2.2. Recopilación y procesamiento de datos
La metodología empleada para el análisis de los resultados se basó en un enfoque cuantitativo y tuvo un diseño descriptivo, lo que permitió establecer relaciones significativas entre las variables y poblaciones estudiadas. La recopilación de datos se realizó mediante la aplicación de dos instrumentos mediante el uso de la herramienta Google Forms. El cuestionario para la variable formación inicial estuvo compuesto por 32 reactivos, distribuidos en: a) Un ítem de filtro, asignado en términos dicotómicos con lo que se pretendió ejercer un criterio de inclusión, determinando si las y los participantes recibieron al menos una materia asociada a inclusión educativa durante su formación académica; b) 21 ítems destinados a identificar elementos asociados al programa de formación, tales como: plan curricular (1-6), elementos del currículo (7-15) y evaluación (16-21); c) 11 ítems para el establecimiento del proceso de desarrollo docente, organizados de la siguiente manera: desarrollo teórico (22-25), desarrollo práctico (26-28) y praxis (29-32). El cuestionario para la variable Inclusión Educativa estuvo conformado 50 preguntas, distribuidas en: a) 20 ítems asociados a la aplicación de cultura inclusiva: normativa legal y política pública educativa (1-9), diversidad (10-15), valores inclusivos (16-20); b) 14 ítems que permitieron establecer la frecuencia de aplicación de políticas institucionales inclusivas (21-33); c) 16 ítems dirigidos a prácticas inclusivas, distribuidos en: elementos de acceso (35-42) y adaptación de elementos curriculares básicos (43-50).
2.2.1. Operacionalización de variables
Formación inicial docente. Proceso que incorpora un programa de formación con la finalidad de alcanzar el desarrollo profesional docente.
Inclusión educativa. Proceso de abordaje de la diversidad que implica elementos culturales, políticas y prácticas inclusivas dirigidas a garantizar los derechos de todos los y las estudiantes.
2.3. Población
La investigación se realizó con un total de 119 estudiantes matriculados en noveno semestre. Particularmente, se contó con la participación de 19 estudiantes pertenecientes a la formación en el área de la Lengua y Literatura, 37 vinculados al área Matemática y 63 estudiantes matriculados en la carrera de Psicopedagogía.
Asimismo, del total de estudiantes 51 individuos se definen del género masculino y 68 del género femenino.
2.4. Cualidades psicométricas de los instrumentos
Con el propósito de disponer de las cualidades psicométricas de los instrumentos, se procuró la obtención de un aval científico mediante la aplicación del paquete estadístico para las ciencias sociales [SPSS-25].
Para establecer el coeficiente de consistencia interna de factores se consideró la aplicación de Alpha de Cronbach. El pilotaje inicial arrojó un coeficiente de confiabilidad en la variable Formación inicial de (α= 0,62); mientras que la variable Inclusión educativa de la diversidad obtuvo un alfa de (α= 0,67). Ambos valores correspondientes a un nivel de confiabilidad cuestionable. Por ende, se optó por ajustar la escala de aquellas preguntas que ofrecían dos opciones de respuesta, dejando que todos los reactivos conserven escala de Likert.
El cambio mencionado determinó en la variable Formación inicial una confiabilidad total de la prueba de (α= 0,96). Mientras que el cuestionario referente a Inclusión educativa de la diversidad obtuvo una confiabilidad de (α=0,92), ambos valores equivalentes a un nivel de confiabilidad muy alto o excelente.
Resultados
3.1. Análisis de resultados
En la Figura 1 se observa que la carrera de Psicopedagogía, seguida de la carrera de Pedagogía de la Matemática y en tercer lugar la carrera de la Pedagogía de la Lengua y la Literatura. Es así como, en plan curricular, la construcción de la malla curricular y los resultados de aprendizaje dan respuesta a las necesidades de la sociedad y promueven el reconocimiento de la diversidad; por otra parte, los elementos del currículo, tanto los contenidos, metodologías y recursos didácticos promueven la cultura y prácticas inclusivas en el aula. En cuanto a evaluación se utilizan diversas estrategias para la evaluación inicial, formativa y sumativa, lo cual permite constatar que se han alcanzado los resultados de aprendizaje en cada asignatura. Por otro lado, en la dimensión proceso de desarrollo docente aparece un cuadro similar en el que la carrera de Psicopedagogía presenta un mejor nivel en el desarrollo teórico y desarrollo práctico para comprender desde la teoría y la práctica la inclusión educativa; mientras que en praxis decrece de manera considerable, apareciendo por debajo de la carrera de Pedagogía de la Matemática, lo que hace suponer que no han tenido un proceso adecuado de la práctica pre profesional para aplicar y consolidar la teoría revisada en el aula. Nótese que la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura aparece en las dos dimensiones en último lugar, lo que lleva a analizar que no se da un verdadero énfasis de la inclusión educativa en la formación inicial del docente de esta área.
En la Figura 2 se observa que las tres carreras presentan una variación en cada dimensión de la variable Inclusión Educativa de acuerdo con el criterio del estudiantado. Es así como, en cultura inclusiva predomina la carrera de Psicopedagogía, así la normativa y política pública educativa son analizadas en la medida que la formación lo requiere; en cuanto a diversidad, se considera fundamental desde la valoración de la heterogeneidad; valores inclusivos, la comprensión y puesta en práctica en la interacción social del respeto, solidaridad, equidad, tolerancia y justicia como el entramado en el que se basa el enfoque inclusivo, en este indicador la carrera de Pedagogía de la Lengua y Literatura presenta un aumento, lo cual se puede deber a las características propias de sensibilidad en su formación. Políticas Institucionales Inclusivas, el Plan Educativo Institucional marca la línea de la labor docente desde su construcción e implementación en beneficio de la comunidad educativa, en este indicador la carrera de Pedagogía de la Lengua y Literatura presenta un incremento significativo que aduce que el estudiantado de esta carrera ha estado inmiscuido en su aplicación institucional. En cuando a prácticas inclusivas la carrera de Pedagogía de la Matemática presenta un incremento en la percepción de que los elementos de acceso deben ser considerados en las instituciones como elementos de accesibilidad para la diversidad. Por último, las adaptaciones de elementos curriculares básicos que son la respuesta inmediata que debe dar el profesorado a la diversidad presenta un decrecimiento significativo, debido a que dentro de la malla curricular o en la práctica pre profesional no es implementada o utilizada como un recurso de abordaje pedagógico, sino como un proceso administrativo tedioso.
3.2. Discusión de resultados
La formación académica para atención de la diversidad es y debe ser prioridad dentro de las políticas educativas de Estado frente al reto de una enseñanza para todos y todas (Ndembele y Hernández, 2020). Por tanto, es necesario que los actores de la educación superior reflexionen sobre el papel que ejercen en la formación profesional, pero más que ello en la formación de las personas como herramientas de producción y transformación de sociedades cada vez más complejas y diversas, entendiendo que la educación demanda de acciones encaminadas a valorar, respetar y atender la diversidad de los educandos (Cala et al., 2021), sin dejar de lado a la planta docente y administrativa que día a día trabajan de manera mancomunada para ofertar una educación de calidad. En este marco, es esencial entender que los y las docentes deben ejercer en el aula una postura práctica con respecto a la inclusión, transcendiendo la teoría como la base de la formación académica (Ramos, 2023); por lo cual, se destaca la importancia de una evaluación crítica con respecto a la formación docente, con el fin de crear espacios participativos de análisis, adaptación y aplicación de estrategias pedagógicas e investigativas.
En este contexto, el enfoque inclusivo es un proceso continuo y dinámico que implica un compromiso con la equidad, la justicia social y el respeto por la diversidad. Al considerar la diversidad a través del mayor apoyo y participación, las prácticas inclusivas no solo mejoran los resultados educativos de los y las estudiantes, sino que también crea una comunidad académica más cohesionada y respetuosa. Implementar un enfoque inclusivo requiere compromiso, colaboración, formación continua y un entorno de aprendizaje adaptable y acogedor, pero los beneficios a largo plazo para estudiantes, docentes y la sociedad en general son invaluables. Por tanto, el enfoque inclusivo debe ser concebido como un elemento que enriquece los ambientes educativos, pero sobre todo en la práctica, los procesos de enseñanza y aprendizaje, potenciando de esta manera una educación con calidad y calidez para todos y todas sin excepción alguna. Ya que la inclusión es un proceso que permite considerar la diversidad a través del mayor apoyo y participación que él o la docente pueda brindar en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, reduciendo de esta manera la exclusión y segregación en la esfera de la enseñanza (Rodríguez, 2019).
Desde esta lógica, los profesionales deben ser conscientes que su labor educativa es crítica, creativa y convergente, ya que fomenta la reflexión activa en los educandos y la construcción de los saberes de acuerdo con sus contextos (Avelino y Cala, 2020). Es decir, es menester de los y las docentes aterrizar el proceso de enseñanza en la realidad de los contextos y de las características de sus discentes, desde el marco de la atención e inclusión de la diversidad como generador de sinergias positivas en post del bienestar integral de cada miembro de la comunidad educativa. De esta manera, las carreras de Pedagogía de la Matemática y Pedagogía de la Lengua y Literatura tienen una responsabilidad social compleja frente a la atención de la diversidad, ya que forman profesionales que no simplemente deben desarrollar competencias pedagógicas y metodológicas, sino también sensibilidad y reconocimiento de la heterogeneidad para fortalecer su labor docente (Rebolledo, 2018).
Por el contrario, la carrera de Psicopedagogía presenta un mejor nivel en la Formación Inicial Docente de acuerdo con el criterio del estudiantado, lo cual es tiene su lógica, ya que la carrera fue creada con el objetivo de potenciar los proceso de enseñanza y aprendizaje en la atención a las necesidades de apoyo educativo en los distintos niveles de educación, con una visión holística, sistémica e intercultural para la continua transformación del sistema educativo nacional en el marco de la inclusión educativa, mediante el abordaje de estrategias de promoción, prevención, detección, intervención y seguimiento de dificultades psicopedagógicas. En base a ello, desarrollar y fortalecer las habilidades y competencias en los futuros profesionales para atender a la diversidad dentro del sistema educativo; en este marco, la educación inclusiva supone un aspecto relevante de la psicopedagogía, lo que obliga a estos profesionales a trabajar por los derechos de las personas en situación de vulnerabilidad y sin esta (Alcalá del Olmo y Leiva, 2021).
Conclusiones
Según el criterio del estudiantado, la carrera de Psicopedagogía destaca en la Formación Inicial Docente, seguida por la Pedagogía de la Matemática y, en tercer lugar, la Pedagogía de la Lengua y la Literatura. Los y las estudiantes de Psicopedagogía perciben que su carrera se encuentra ejecutando un plan curricular que favorece el reconocimiento de la diversidad y fomenta prácticas inclusivas en el aula, apoyado por estrategias de evaluación que validan de manera eficaz los resultados de aprendizaje. En cuanto al Proceso de Desarrollo Docente, Psicopedagogía también lidera en los ámbitos teórico y práctico, pero sufre un descenso significativo en la praxis, lo que sugiere una insuficiente implementación de la práctica preprofesional. La carrera de Pedagogía de la Matemática presenta un nivel intermedio, revelando fortalezas en algunas áreas pero con dificultades similares en la consolidación de la praxis profesional. Finalmente, la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura ocupa el último lugar en la variable de estudio, lo que indica un déficit en la formación inicial de sus estudiantes con enfoque inclusivo; poniendo en evidencia la necesidad de una revisión y análisis del perfil de egreso y por ende de la malla curricular para con ello robustecer el papel del docente en esta área del conocimiento.
La diversificación en las dimensiones de la variable Inclusión Educativa entre las tres carreras refleja diferencias sustanciales en la percepción del estudiantado. La carrera de Psicopedagogía lidera en la dimensión Políticas Inclusivas destacándose en el análisis de normativas y políticas públicas en el sector educativo, así como, en la dimensión Cultura Inclusiva debido a la formación que predispone hacia la valoración de la heterogeneidad. Sin embargo, la carrera de Pedagogía de la Lengua y Literatura despunta en la promoción de valores inclusivos, probablemente debido a su orientación académica dirigida a la sensibilidad social. En cuanto a las Políticas Institucionales Inclusivas, esta carrera también muestra un incremento notable, lo que sugiere una formación más activa hacia la construcción del Plan Educativo Institucional. Por otro lado, la carrera de Pedagogía de la Matemática destaca en la dimensión Prácticas Inclusivas, esencialmente en la necesidad de implementar elementos de acceso a la educación. A pesar de las fortalezas identificadas, el indicador Adaptaciones Curriculares presenta una baja significativa en las tres carreras, lo que sugiere dificultades en la práctica inclusiva para que los futuros pedagogos puedan responder de manera eficaz a la diversidad en situaciones específicas. Esta predisposición refleja carencias en la formación y en las prácticas preprofesionales, lo cual, limita su capacidad para implementar modificaciones a los elementos curriculares de manera oportuna y eficiente, evidenciando la necesidad de fortalecer el proceso académico.
