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Introducción
La pandemia provocada por el COVID19 en el pasado curso 2019-2020 trajo una serie de consecuencias sobre la comunidad educativa. La situación requirió medidas nunca antes adoptadas con el fin de contener la transmisión de la enfermedad (Organización Mundial de la Salud, 2019). La primera de dichas consecuencias fue la necesidad de confinar a la población. De tal forma, todos los escolares y docentes a nivel mundial tuvieran que quedarse en sus casas alejados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la presencialidad para llevarlos a cabo mediante la aplicación de un aprendizaje de carácter online donde las TIC jugaron un papel relevante (Rial, 2023). Sin embargo, se observó que no todo escolar pudo acceder en igualdad de condiciones a las mismas tecnologías, ya sea por falta de recursos materiales o recursos económicos. Tras analizar los datos del informe PISA (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016), se determinó que el aprendizaje online abrió una nueva brecha socio-económica y también profundizó una brecha anterior que se consideraba ya cerrada y que incidía especialmente sobre aquel alumnado que venía arrastrando problemas educativos previos, como indicaron desde la Organización de Estados Iberoamericanos (2020).
Una consecuencia que se observó en aquellos países con una elevada disgregación educativa, como es el caso de España en el que se han transferido las competencias educativas a las diferentes comunidades autónomas, fue la falta de implicación de las autoridades educativas para adoptar medidas comunes a corto plazo que faciliten la transmisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje ante situaciones de ausencia de presencialidad. Durante la etapa de confinamiento, se evidenció la falta de recursos TIC dirigidos como una plataforma educativa para facilitar la comunicación entre los diferentes agentes implicados: docentes-alumnado-progenitores; o, a su vez, la concreción de las herramientas para continuar con el normal proceso educativo. Esta carencia requirió de una improvisación por parte de los docentes para determinar cuál o cuáles herramientas y metodologías debían seleccionarse.
Otra consecuencia inmediata del confinamiento escolar fue, tal y como indican fuentes de la Organisation for Economic Co-operation and Development (2020), que cada semana de confinamiento, se perdió un ingente capital humano, lo que se traduce a medio y largo plazo en la falta de profesionales debidamente formados. Finalmente, se ha observado el aumento de enfermedades y síndromes tras el confinamiento escolar entre la población escolar, provocado en parte por la falta de contacto entre los mismos.
Ante la incertidumbre de la situación y la posibilidad de que nuevos confinamientos se lleven a cabo, en mayor o menor escala, se ha determinado la necesidad de realizar un estudio de investigación que analice la situación educativa real, centrando la misma en todas las dimensiones de una comunidad autónoma: social, económica y educativa, como sugiere Trujillo (2020).
Contextualización del problema de partida.
La situación analizada viene determinada por un elemento fundamental que incidió directamente sobre el normal discurrir de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la pandemia provocada por el COVID19. Esta situación provocó que la enseñanza, tradicionalmente presencial, se viese trasladada a una observancia de carácter online donde las Tecnologías de la Información y Comunicación (a partir de ahora TICS) tuviesen un papel relevante.
En dicho proceso, debe tenerse en cuenta al docente como un agente importante sobre el que se vertebra la excelencia académica (Mosquera, 2020). Sobre este agente se ha llevado un análisis especial con el fin de determinar qué lo motivó a no participar en el estudio realizado en la Comunidad Autónoma de Galicia, llevado a cabo para conocer la realidad educativa.
La realización de este análisis particular permitió diseñar una herramienta para conocer, con anterioridad a la realización del análisis de los datos recabados, el grado de hastío de los participantes y, por lo tanto, cómo esta resistencia pudo condicionar los datos recibidos y los resultados.
1.2. Análisis de los resultados en la contextualización (previa-durante-tras)
Tomando como elemento principal del análisis el punto de ruptura de los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevó a la adopción del confinamiento escolar por COVID19, alejando de toda presencialidad a los mismos, se adoptó abordar el estudio de forma estadística. Así, se presentaron tres escenarios diferentes:
El primero de dichos escenarios es el que se ha calificado como “previo”, donde la presencialidad educativa es el elemento distintivo de los procesos de enseñanza aprendizaje, correspondiendo a una contextualización previa al confinamiento escolar por COVID19.
El segundo, denominado “durante” corresponde con la temporalización del confinamiento escolar por COVID19. En dicho escenario, los procesos de enseñanza-aprendizaje se llevaron a cabo en ausencia de la presencialidad, mediante una enseñanza de carácter online.
El tercer escenario es el de la vuelta a la nueva normalidad (Deutscher Akademischer Austauschdienst, 2020) caracterizado por el regreso a la presencialidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Teniendo todo esto en consideración, se procedió con la determinación del Gh (a partir de ahora, grado de hastiado). El cálculo se realizó en función de los procesos de participación y muestreo y el número de encuestas recibidas versus la fase de envío. Estos se llevaron a cabo con el fin de obtener los datos que permitiesen garantizar la fiabilidad y viabilidad que requirió el estudio.
1.3. Respuesta/comportamiento de los docentes
Tras la determinación del número de docentes que deben participar en el estudio y la asignación proporcional en función de los ítems provincia y tipología de centros de adscripción, se procedió a remitir a los diferentes centros donde los docentes ejercen sus funciones profesionales. Se enviaron los enlaces correspondientes de los documentos de participación en el estudio, de su aceptación y conocimiento de derechos-obligaciones.
En una primera fase de muestreo-participación, se han recibido 273 respuestas de docentes, dato que se encuentra por debajo de los 373 requeridos para que el estudio sea relevante. Tras el cierre de la temporalización de esta primera fase de muestreo-participación, se planteó la posible existencia de un hartazgo profesional para participar en un estudio externo dirigido, en contraposición con la obligatoriedad en la participación en procesos de carácter público como los realizados por el INE, IGE o la propia Conselleria de Educación (Romehu Consultores y Asociados, 2016).
En la Figura 1, se recoge la participación de los docentes en las dos fases de muestreo-participación llevadas a cabo en el estudio “Análisis de la realidad educativa de Galicia” en el año 2021.
Nota: El gráfico muestra en color gris, los cuestionarios receptados en la primera de las fases de realización de la encuesta y en color verde los receptados en la segunda de las fases de realización de la encuesta. Los valores del eje “x” hacen referencia a cada día respecto a cada una de las fases. Datos tomados de Rial (2023).
La Figura 2 recoge la participación acumulada de los docentes participantes en las dos fases de muestreo-participación llevadas a cabo en el mismo estudio, pudiéndose apreciar la temporalización en la recepción de los cuestionarios (41 días para la primera fase en la que se recogieron los primeros 273 y 17 para la segunda de las fases, en la que se recogieron los 100 restantes).
Nota: La línea punteada en color rojo hace referencia a la tendencia de los datos recibidos versus la recepción acumulada. La línea sólida, en color azul, indica la acumulación real de encuestas recibidas, mientras que el eje “y” representa el ordinal de los días de recepción para cada una de las fases/oleadas de muestreo-participación. Datos tomados de Rial (2023).
1.4. Objetivos
Como objetivo general, se ha planteado determinar la existencia de una brecha entre el ejercicio de la práctica docente y la situación profesional-personal del colectivo que lleva a cabo sus funciones como tal en la Comunidad Autónoma de Galicia (España) que deriva en una situación de hartazgo/hastiado.
A nivel específico, nos hemos marcado como objetivos los que a continuación se describen:
1.Determinar la existencia de una situación de hastiado tomando como base la participación en un estudio no institucional acerca de la realidad educativa en la Comunidad Autónoma de Galicia (España).
2.Diseñar un indicador que permita determinar el grado de hartazgo/hastiado de los docentes.
3.Proponer su aplicación ante situaciones circunscritas a procesos de participación estadística.
Metodología
La metodología empleada consistió en un estudio estadístico de carácter mixto, es decir, cuanti-cualitativo, que permitió recabar información acerca de la realidad educativa de la comunidad Autónoma de Galicia (España) incidiendo en qué ocurrió durante la temporalización previa, durante y tras el confinamiento (meses de marzo a junio de 2020).
2.1. Determinación de la muestra estudiada
La muestra analizada se ha extraído de la población objetivo, conformada por el conjunto de docentes que llevan a cabo su ejercicio profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia (España). Cabe resaltar, que existió una total independencia de la adscripción del centro y la tipología de este: público, privado o concertado. Además, se abarcaron las etapas educativas comprendidas entre la educación infantil y secundaria respectivamente, al considerarse como etapas de observancia obligatoria por la legislación educativa española.
Teniendo en cuenta estos condicionantes y que la población objetivo asciende a los 12.500 docentes en el curso 2019-2020, tal y como recoge en el inventario educativo la Consejería de Educación del Gobierno Autónomo de Galicia, se ha procedido a llevar a cabo un muestreo probabilístico de carácter aleatorio simple basado en una clase Java de elaboración propia (Rial, 2023). De ahí que teniendo en cuenta este dato, se analizó la distribución de los docentes en función de dos variables: tipología del centro al cual se encuentran adscritos y provincia donde ejercen sus funciones, recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1 Distribución de los Centros Escolares por Tipología de Centro y Provincia en la cual se encuentran.
Nota: La Tabla recoge el desglose de los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia con independencia de la titularidad de los mismos (público, privada, concertada).
La población objetivo posee una cardinalidad finita o, lo que es lo mismo, es cuantificable y ordenable numéricamente. La determinación de la muestra se llevó a cabo bajo la observación de la Ecuación 1.
En la misma, n indica el valor de la muestra que deberá considerarse, k es el nivel de confianza que se adopta inicialmente por el estudio (95%), e es el porcentaje de error muestral aceptado, p la proporción estimada de la población que coincidirá con el valor de q, i.e., p=q=0.5 y N la cardinalidad de la población objetivo que, tal y como se ha indicado, asciende a 12.500 docentes.
Con los datos proporcionados, se ha llevado a cabo el cálculo que determinará un porcentaje de heterogeneidad del 50%, un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 95% resolviendo que 373 son los docentes hacia los que debe dirigirse el estudio.
Dado que la encuesta se dirigió con carácter proporcional a cada una de las cuatro provincias que conforman la Comunidad Autónoma de Galicia, en función de los docentes que en las mismas desempeñan sus funciones, se estableció, tal y como se recoge en la Tabla 2, un reparto de estas en consonancia. Además, se relacionó con las diferentes tipologías de los centros educativos que conforman la oferta educativa a nivel provincial.
Nota: La Tabla recoge la distribución de las encuestas con carácter proporcional respecto a los datos reflejados en la Tabla 1.
2.2. Confiabilidad de los datos mediante aplicación del Alfa-Cronbach
El Alfa-Cronbach es una prueba de índole estadística que persigue determinar cuán confiables son los datos recabados a través de la herramienta de recolección de información, midiendo la consistencia de una muestra de la población (Oviedo y Campo, 2005). Esta medición con total independencia del formato de la muestra: papel o electrónica; y de la población objetivo y muestra extraída, pero sí condicionado por el tipo de respuestas y el número de ítems de estas (Toma, 2021).
Así, y siguiendo la definición de la prueba, se presentó por aplicación de la Ecuación 2.
En la que K se refiere al número de ítems en la escala, 𝜎 𝑦 𝐼 2 a la varianza del ítem i y 𝜎 𝑥 2 a la varianza de las puntuaciones observadas de los individuos. Con esta, se ha obtenido el resultado mostrado en la Tabla 3 que garantiza, tal y como puede observarse en la Figura 3, el grado de confiabilidad. En el caso que nos ocupa, ha determinado que los datos, y lo que de los mismos emana, poseen un grado de confiabilidad considerado como de alta.
Nota: Dado que el valor de ∝-Cronbach es de 0,902 el grado de confiabilidad del estudio llevado a cabo es considerado como de “confiabilidad alta”. Datos tomados de Rial (2023).
2.3. Propuesta de un indicador sobre el grado de hastiado
El diseño del nuevo indicador viene determinado por los siguientes factores, que intervienen de forma directa en el mismo: tamaño de la muestra, número de procesos de muestreo-participación realizados y participantes efectivos en cada uno de dichos procesos.
Teniendo esto en cuenta, definimos el indicador “Grado de hastiado” como: gh:(n)→(M,P), donde (n) es la cardinalidad de la muestra, es decir, número de datos que conforman la muestra y (M,P) la cardinalidad de los diferentes procesos de Muestreo-Participación llevados a cabo o, lo que es lo mismo, el conjunto de respuestas realizadas en cada una de las fases en las que se acometió la recepción de respuestas. Con la definición realizada, el indicador puede calcularse en base a la Ecuación 3.
Al indicador 𝑔 ℎ se le aplicarán una serie de restricciones determinadas por:
La participación propicia, la necesidad de completar el tamaño muestral inicialmente obtenido sobre el conjunto de la población objetivo, dado que no se ha alcanzado la misma.
El grado de participación 𝑔 ℎ establecerá una escala que asocia a cada intervalo la afirmación correspondiente a la situación del docente, tal y como refleja la Tabla 4.
Este vínculo gh→Intervalo determina el grado de hastiado de los participantes en el estudio. Sirva como ejemplo la Tabla 5 en la que se muestran 4 ejemplos de aplicación del cálculo del grado de hastiado y la asociación con el intervalo correspondiente que determina cuán de hastiados están los participantes.
Nota: En el caso 1, en el que sólo se ha precisado de una muestra-participación el grado de hastiado es de 1,0000, lo que determina que en dicho caso los participantes cuentan con un grado de hastiado bajo. Para el caso 2, en el que se han precisado de dos fases de muestreo-participación, el grado de hastiado es de 0,5774 o lo que es lo mismo Muy alto. Para el caso 3, que precisó de tres fases de muestreo participación, el grado de hastiado es de 0,4730 esto es, excesivo. Por último, en el cuarto caso, el grado de hastiado es de 0,3921 que al igual que en el caso previo determina un hastiado excesivo.
Conclusiones
El confinamiento escolar por COVID19 ha traído una serie de consecuencias sobre la comunidad escolar. Entre estas se encuentra la ausencia de presencialidad en la transmisión de los procesos de enseñanza-aprendizaje siendo asumidas por un nuevo modelo educativo de enseñanza online, nunca antes aplicado en ciertas etapas.
Esto ha conllevado a que los docentes debieran, en el ejercicio de sus funciones, realizar un esfuerzo con el fin de que el alumnado tuviese un normal discurrir educativo en dicho período. Esto derivó en que el tiempo que el docente dedicase a su vida personal se viese reducido en detrimento de una observancia mayor del que dedicaba a sus funciones educativas.
Los cambios y reformas educativas, así como las decisiones adoptadas en cada una de las contextualizaciones temporales estudiadas, indican que la clase docente ha dado de nuevo la espalda a las mismas, reflejándose esta en la falta de participación en el estudio llevado a cabo el cual pretendía conocer la realidad educativa.
La repercusión exigida al estudio llevó a realizar más de un proceso de encuesta-participación que derivó en la necesidad de conocer cuán hastiada se encuentra la clase docente. La determinación en base a los resultados concluidos propició la definición de un nuevo indicador que facilite al investigador conocer la situación ante la que se encuentra. Así, el indicador servirá para aplicar a los resultados obtenidos y, de esta forma, ahondar más si cabe en la verdadera realidad estudiada.
