Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Los medios de comunicación masivos se hacen eco del desencanto que experimentan los estudiantes de educación secundaria (ESO), tal y como señala el titular revelador del diario El País "La crisis de los 13 años: los alumnos pierden masivamente el entusiasmo por la escuela en la ESO" (Zafra, 2021). Lejos de ser un fenómeno aislado, se trata de un problema que va en incremento, caracterizado por la pérdida abrupta de interés que dificulta e imposibilita en ocasiones llevar a cabo una clase efectiva.
La desmotivación sumerge al estudiante en un estado de vulnerabilidad en el aula, quien acaba desenganchado del proceso de enseñanza-aprendizaje y derivado, con gran probabilidad, al fracaso escolar. De hecho, en el marco de la Unión Europea, España presenta unas cifras elevadas de abandono escolar, 20.2% en hombres y 11.6% en mujeres, mostrando una diferencia considerable respecto a los países con menor porcentaje de abandono (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021). El abandono de estudios debido a la falta de motivación en diversas asignaturas, así como el desprestigio generado por leyes educativas antiguas en este campo es más común en escenarios relacionados con la FP Básica que en los grados Superior y Medio, donde con el paso del tiempo, esta percepción ha disminuido (Ocón, 2019). No obstante, estos estudios no poseen para el alumnado y los docentes una alternativa equitativa a la ordinaria en la educación obligatoria (Mariño et al., 2021).
Para prevenir esto, según Ortega (2021) se necesita el encuentro educativo con el otro basado en una profunda empatía que no surge del intelectualismo sino de una conmoción interior hacia el sufrimiento. Esto se traduce en acogida y permite sacarlo de su estado de vulnerabilidad para reintegrarse en su comunidad. Poner énfasis en las emociones y los valores como contenido esencial de la educación, sacándolo del letargo en el que la supremacía del cognitivismo le había sumergido, supone otro modo de hacer educación que permite conectar con el alumnado. Según Poveda (2018), el conflicto en la FP, marcado por la falta de motivación y el abandono escolar, ha resaltado la necesidad de implementar la educación axiológica como solución, reconociendo la conexión intrínseca entre educación y sociedad, y destacando la importancia de educar en valores y normas sociales en los nuevos miembros para el desarrollo educativo.
Tomando en consideración la motivación, la educación en valores y la etapa de FP, se planteó como punto de partida fundamental para el presente estudio el siguiente problema de investigación: ¿A qué se debe el estado de desmotivación del alumnado de FP (Grado Básico y Medio) y en qué medida una educación centrada en los valores puede contribuir a prevenirlo? A partir del mismo, se definieron los objetivos y metodología a seguir, pero previamente se exploró la bibliografía previa que nos permitió delimitar los resultados esperados. En este caso, se han establecido dos ejes en la fundamentación teórica. Por un lado, el constructo de motivación/desmotivación y, por otro, el papel de la educación en valores en esta dicotomía.
La motivación del alumnado de FP
El concepto de motivación es intrincado y ambiguo, con diversas definiciones e interpretaciones. Según la Real Academia de la Lengua (RAE), se describe como "el conjunto de factores internos o externos que influyen en las acciones de una persona". Asimismo, la desmotivación se define como la "falta o pérdida de motivación" (RAE, 2017). Estas definiciones reflejan la complejidad del término y cómo puede ser afectado por factores internos y externos, llevando a un amplio rango de interpretaciones en el contexto de las acciones humanas. Distintas teorías ofrecen interpretaciones diversas de la motivación: los conductistas la vinculan a necesidades fisiológicas; el psicoanálisis la conceptualiza como un fenómeno psicofísico que abarca necesidades básicas y procesos inconscientes; los humanistas la sitúan en necesidades biológicas, aunque no exclusivamente; y los cognitivistas la consideran el resultado de la interpretación individual de estas necesidades y eventos (de Caso Fuertes, 2014).
Existen dos tipos de motivación: la extrínseca, donde la acción se realiza para alcanzar una meta externa o recompensa, y la intrínseca, que implica la satisfacción inherente derivada de la actividad en sí misma, sin necesidad de refuerzos externos, representando la tendencia humana a buscar desafíos, aprender y expandir capacidades (Pérez y Franco, 2019). En relación con esta última, se plantea una opinión polémica al sugerir que los alumnos tienden a transformar la motivación intrínseca que poseen desde el nacimiento, disminuyéndola y convirtiéndola en motivación extrínseca a medida que avanzan en la educación escolar (de Caso Fuertes, 2014).
Se trata de un constructo complejo multidimensional que involucra procesos cognitivos, afectivos, conductuales y relacionales del estudiante, afectados por factores como edad, sexo, inteligencia, personalidad y aspiraciones (Pérez y Franco, 2019). Algunos autores ha señalado que la motivación está influenciada por la satisfacción de tres necesidades intrínsecas: autonomía, competencia y relación, que a su vez están positivamente relacionadas con la motivación intrínseca y la regulación (Van den Broeck et al., 2016; Moreira et al., 2019). Paradójicamente, a pesar de que la proximidad de los aprendizajes al mercado laboral se considera una fuente adicional de motivación, los estudiantes de FP se encuentran desconcertados ante el futuro y las propias decisiones. Esto se debe según Fauzan et al. (2023) a que la experiencia de aprendizaje no se ha optimizado adecuadamente para preparar a los estudiantes de manera eficaz para el trabajo y, como consecuencia, persiste la baja motivación de estos, quienes acaban desconectados del sistema. Al respecto, Vinaderet al. (2021) consideran necesario articular acciones que permitan que la FP se convierta en una alternativa viable a la educación obligatoria, asegurando una rápida inserción laboral en empleos relevantes para la formación experimentada.
La FP no es un método de enseñanza, sino un componente presente en el aprendizaje, que requiere considerar las capacidades, pensamientos del estudiante y su entorno, ya que el interés y el esfuerzo pueden ser influenciados por estos elementos (de Caso Fuertes, 2014). De ahí que, cuando se consideran los intereses y necesidades de los estudiantes, la motivación por el aprendizaje se incrementa, especialmente si comprenden el propósito de la tarea, los objetivos del curso, las necesidades de aprendizaje y los requisitos de las actividades (Sun y Cheung, 2020). Además, para unas prácticas educativas efectivas que influyan positivamente en los resultados obtenidos por los alumnos, son fundamentales la planificación, programación y organización de las sesiones de clase (Albesa y Palau, 2022). Por esta razón, es esencial ser consciente de este proceso formativo y realizar ajustes deliberados para crear un ambiente propicio para el desarrollo emocional, pues va más allá del currículo planeado y se desarrolla en las interacciones diarias y la cultura organizacional de las instituciones educativas, influyendo en los comportamientos y dinámicas de trabajo de sus miembros (Chica et al., 2020).
La capacidad de influencia del docente en la motivación del alumnado de FP es un hecho constatado. Según el estudio de Moreira et al. (2019), la autoeficacia de los docentes en el uso de las TIC y el apoyo a la innovación en el compromiso laboral, están vinculadas a emociones positivas y motivación autónoma, lo que ha sugerido que la confianza en las habilidades tecnológicas influya en la implicación y el entusiasmo de los profesores. A su vez, la investigación de Moreno et al. (2021) examinó la usabilidad y perspectivas del aprendizaje a distancia en la FP, centrándose en la competencia digital de los estudiantes, destacando la importancia de una sólida competencia digital para el compromiso y la efectividad del aprendizaje a distancia. Ambas investigaciones enfatizaron la conexión esencial entre las habilidades tecnológicas, el interés positivo y el desempeño académico en la FP, tanto en profesores como en alumnos, para promover un proceso de aprendizaje efectivo y motivador.
Por otra parte, la literatura previa ha resaltado la influencia de factores como la situación socioeconómica familiar, la apatía estudiantil, la organización de los centros y el entorno, esencialmente de la familia, como causas principales de abandono escolar (García, 2013). Todo ello permite concluir que España enfrenta un problema serio de fracaso y abandono escolar debido a la falta de atractivo y prestigio social de la FP, lo que contribuye al aumento de jóvenes en la categoría "ninis", entendido como aquellos que ni estudian ni trabajan (Escarbajal et al., 2021). Además, ciertos aspectos de la participación familiar, como las discusiones educativas y las expectativas parentales, afectan a la situación académica del alumnado, que no posee un refuerzo del aprendizaje en casa y, al contrario, tienen una relación negativa en la motivación de los estudiantes de FP (Boonk et al., 2022).
1.2. Los valores como contenido educativo
Tras décadas de una educación significativamente cognitiva, enfocada principalmente en la transmisión de información y conocimientos específicos a los estudiantes en la que hechos, teorías y conceptos son considerados el núcleo central de la enseñanza y se promociona un aprendizaje pasivo, se comenzó a cuestionar esta educación tradicional- Dicha educación es criticada por no fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y otras habilidades fundamentales para el desenvolvimiento de los estudiantes. Así pues, el estudio de Chica et al. (2020) ha afirmado que, a raíz de los cambios experimentados por la sociedad, se pone en relieve la necesidad apremiante de caminar hacia una educación más integral que incorpore lo emocional y supere el paradigma cognitivista imperante.
A pesar del reconocimiento generalizado sobre la importancia de los valores, los expertos han enfatizado la urgencia de establecer un marco común que permita la implementación en el sistema educativo de la educación en valores de forma efectiva y significativa, inclusiva y respetuosa (Poveda, 2018). De hecho, la vasta cantidad de artículos de investigación sobre este tema ilustra las diversas y, en ocasiones, contradictorias opiniones sobre cómo implementarlos en la práctica. Para algunos, los valores están intrínsecamente vinculados al concepto de educación y otorgan significado a las instituciones educativas, argumentando así su inevitabilidad e imprescindibilidad, convirtiéndolos en un contenido imprescindible de la educación (Hernández y Vidal, 2020). Por el contrario, pese a que existe más elementos a favor de la integración de valores en las aulas que del rechazo, algunos priorizan lo académico, critican el debilitamiento de lo moral, además de contemplar el riesgo de un posible adoctrinamiento (Lezama, 2023), como si educación moral y de valores fueran sinónimos. Esto hace que llegar a un consenso sea casi imposible, demandando un diálogo profundo e investigaciones interdisciplinarias que permitan clarificar no sólo cómo educar en valores, sino también cómo evaluar su efectividad en el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Aunque los modelos actuales, como la pedagogía de la alteridad sustentada en la antropología de Levinas, han apostado por otorgar un mayor protagonismo al alumnado pues es quien adopta el compromiso de actuar en consecuencia al valor (Ortega, 2021), el docente también continúa siendo un pilar fundamental del encuentro educativo. Estudios como el de Panev y Barakoska (2019) han dejado constancia de que la formación del profesorado de corte humanista centrada en los valores posee una prevalencia baja en el contexto general de las intencionalidades. Los autores hacen referencia a los valores, ética y emociones tan solo en 7 de 534 intenciones analizadas. Pero no solo eso, el docente como se ha expuesto en el apartado anterior es relevante en la motivación del alumnado, especialmente en FP. Por ello, si el feedback que los educandos tienen que recibir del claustro no se sustenta en construir una relación explícita, en la que este sea guía de los discentes a la vez que divulgador de la cultura del esfuerzo, la potenciación de las habilidades individuales y la construcción de un futuro de expectativas realistas es complejo superar esta anodina situación (Torres y Correa, 2019).
Otros estudios como el de Lara y García (2014) en relación con los valores y la motivación, específicamente con la consideración intrínseca de ambos, han revelado la importancia de estos en el impulso que guía a las personas hacia sus objetivos personales. Estos poseen un sentido interno de realización y satisfacción, y muestran una conexión profunda que no solo impacta en su bienestar personal, sino también en su moral y su integridad social; de tal forma, tal como han mencionado Albor y Rodríguez “la participación que los individuos cultivan en la autoconciencia, la comprensión y la autoaceptación para aplicarlo a la acción” (2022) se fortalecen. Así pues, estrategias autoritarias, centradas solo en lo curricular, suelen ser ineficaces, mientras que los métodos que incorporan aprendizaje socioemocional centrados en los valores como responsabilidad y respeto enriquecen el ambiente educativo y pueden beneficiar el éxito académico, mejorar el comportamiento y las calificaciones de los estudiantes, desafiando la idea de un dilema entre educación científica y moral (Lezama, 2023).
1.3. Objetivos de la investigación
Según lo recabado en la revisión bibliográfica, la desmotivación en las aulas del alumnado de FP ha propiciado resultados académicos negativos, que afectan directamente en la proyección laboral. Las dificultades en el aprendizaje que presentan los discentes de esta enseñanza, los cuales redundan en el desfase curricular generado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y las limitaciones que surgen en el futuro, son producidas por la actitud inadecuada ante los retos educativos. El porcentaje de abandono es representativo si lo comparamos con el experimentado en otros países de Europa. Según Merino y García (2022) estas enseñanzas son elegidas, mayoritariamente, por el alumnado con rendimiento deficitario y se han considerado una alternativa para disminuir los porcentajes de abandono escolar a edades tempranas. De este modo, con la finalidad de alcanzar las propuestas diseñadas en el Objetivo 4 en la Agenda de Desarrollo Sostenible (ODS), el presente estudio ha pretendido mostrar la necesidad de fomentar la inclusión y la predisposición equitativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, propiciando oportunidades realistas adaptadas a la diversidad de las aulas.
El objetivo general de esta investigación ha sido analizar, además de los altos porcentajes de desmotivación por parte del estudiantado de FP, las causas que han propiciado los resultados contrastados, y la relación con los valores y la presencia de los mismos en el desenvolvimiento de la praxis docente y, por ende, la consideración positiva o negativa que el alumnado tiene de estos estudios reglados. De esta forma, se pretende vislumbrar el papel que hasta ahora han tenido en las instituciones educativas y si esto ha podido afectar en el rendimiento escolar de los educandos. Dentro de los objetivos específicos del estudio se han priorizado los detallados a continuación:
Concretar y analizar los diferentes motivos que generan la desmotivación entre el alumnado de FP.
Valorar las casuísticas que propician los resultados negativos de los sujetos matriculados en estos estudios.
Analizar el papel docente y de la comunidad educativa en la motivación que esta formación genera en los adolescentes.
Diseñar propuestas de mejora a partir de los testimonios recogidos y de la revisión de diversas experiencias escolares en esta alternativa académica.
Metodología
2.1. Diseño de la investigación
El estudio realizado se sustentó en una evaluación sistemática de carácter cualitativo, puesto que la naturaleza del mismo requirió obtener resultados en los que prime el testimonial, para verdaderamente centrar los objetivos de la investigación. Tal y como señalan diferentes metodólogos, las técnicas cualitativas permiten profundizar en el análisis y posterior reflexión de problemas complejos y favorecer la participación de individuos con diversas experiencias (Castillo, 2021). Campoy y Gomes (2015) destacan de este método aspectos relevantes a la hora de analizar variables como la motivación, la actitud, las creencias, la valoración objetiva y subjetiva individual y las experiencias de los sujetos desde una perspectiva emocional, cuyos resultados son más representativos si el material recogido permite una mayor indagación en las hipótesis diseñadas.
2.2. Población y muestra
La muestra conformada por estudiantes de 1º Grado Medio de FP en el área de Actividades Comerciales, matriculados en un Instituto Público de Educación Secundaria de la Región de Murcia fue seleccionada mediante un muestreo por conveniencia, ya que se trata de un caso único de un centro con un alto porcentaje de absentismo. La mala cumplimentación del cuestionario reduoj considerablemente la muestra productora de datos a 16 participantes (9 chicos y 7 chicas), de edades comprendidas entre 16 y 33 años. Es relevante mencionar la presencia de la interculturalidad en este curso, ya que cinco de los participantes son de nacionalidad marroquí, lo que implica significativas diferencias culturales,
En cuanto al contexto aula, el grupo se caracterizó por un nivel socioeconómico y cultural bajo, manifiesto significativamente en los recursos materiales propios para el estudio. La implicación de las familias fue reducida puesto que no suelen asistir a las reuniones colectivas y las sesiones individuales convocadas por el tutor no son tan productivas como debieran. El dominio del idioma, las carencias escolares de los progenitores y la regulación en casa del trabajo escolar han condicionado negativamente la motivación del alumnado.
2.3. Instrumentos y procedimiento de recogida de información
Se optó por las historias de vida y su interpretación a partir de la observación participante. El primero de ellos centró la exploración del alumnado en las denominadas técnicas de redacción focal o temática, concretamente redacciones autobiográficas anónimas, las cuales se construyeron a partir de dos preguntas específicas, ¿cuáles son los motivos que te han traído a cursar este ciclo de FP? y ¿cuáles son tus objetivos o metas futuras con respecto al mundo laboral o educativo y qué relación tienen con los que estás haciendo ahora?, para crear un constructo sobre los motivos de estudiar Formación Profesional, grado de motivación/desmotivación que experimentan, factores que inciden en ese estado emocional e intereses futuros. En segundo lugar, siguiendo las indicaciones establecidas por autores expertos en este tipo de diseños (Puyana y Barreto 1994), se eligió la observación participante para contrastar los resultados del material escrito con la comunicación verbal y no verbal en la construcción de un espacio dialógico. La participación directa del evaluador permitió observar a los sujetos implicados en la elaboración de la actividad diseñada, propiciando una mayor compresión de la realidad y de la ejecución de la tarea por parte del alumnado.
Tras escribir las redacciones autobiográficas dirigidas, se organizaron dos sesiones para que los participantes pudieran hablar sobre ellas, permitiendo al evaluador recoger más información. Este procedimiento requirió de dos elementos: la elaboración de preguntas que permitieran analizar intervenciones verbales y no verbales (reacciones, gestos, comportamientos) complementarios a la autobiografía; y el establecimiento de categorías para la interpretación de las mismas, tal y como se observa en la Tabla 1.
2.4. Procedimiento y recogida de la información
La presente investigación se elaboró a partir de tres etapas. La fase preparatoria consistió en la revisión bibliográfica de estudios que abordan la temática objeto de análisis. Además, se seleccionó la muestra, la valoración del instrumento idóneo para la intervención con el alumnado y el diseño de este a partir de las hipótesis establecidas. Finalmente, tras valorar la posibilidad de participación del estudiantado, se escogió un centro que cumplía con los criterios necesarios para la obtención de resultados (dispone de FP, interés en participar, etc.).
La fase de intervención se realizó en dos sesiones del horario lectivo orientadas al abordaje del pasado educativo de los individuos evaluados y a la proyección educativa y laboral de los mismos desde el presente. En ambas intervenciones, se utilizó el instrumento testimonial para confeccionar su propia historia de vida a partir de las directrices establecidas. En la primera, se realizó la redacción guiada de las causas y los motivos que los habían llevado a cursar este ciclo de FP y, posteriormente, se desarrolló la observación operante a través de la participación oral del alumnado. En una segunda intervención, se abordó la motivación actual y su afectación en el futuro próximo en cuanto a su desenvolvimiento personal, académico y profesional, así como la participación en la configuración del discurso personal para el análisis observacional del mismo. La recopilación de la información en la intervención oral del alumnado se realizó a partir de la grabación de las intervenciones para el posterior análisis de estas desde la transcripción de los argumentos proporcionados por los discentes.
En la fase de análisis, se establecieron las diferentes categorías y subcategorías a partir de las cuales se procedió a la evaluación de los instrumentos aplicados. Los resultados obtenidos se interpretaron en porcentajes, los cuales permitieron extraer conclusiones sobre la situación motivacional del alumnado, así como las causas, los agentes y los factores implicados.
Resultados
Atendiendo a los objetivos de la investigación y a las categorías contempladas, se exponen a continuación los resultados obtenidos a partir de las autobiografías anónimas. Así pues, en primer lugar, este estudio se enfocó en concretar y analizar las causas que generan la desmotivación en los estudiantes de FP. La mayoría de los sujetos proceden de FP Básica (53,84%), frente a la alternativa de la ESO (46,15%). Al respecto, tan solo el 46% del alumnado de FP reconoció sentirse motivado, el resto no lo está o no lo tiene claro, tal y como se plasma en la Tabla 2. Esta casuística puede verse reflejada en el 75% del alumnado que tiene valorada su proyección a corto plazo, disminuyendo así la incertidumbre ante las posibles metas a alcanzar, tanto académicas como laborales. Además, la elección propia y voluntaria de cursar FP responde a una minoría que no alcanza el 8%; de modo que, los factores que inciden en la elección de cursar una modalidad de FP son, principalmente, por recomendación docente o familiar.
Figura 1
En cuanto a las causas que avalan la desmotivación en FP (Figura 2), los datos fueron significativos en tanto que el 46,50% no las identificó, frente al 30,67% que las justificó a partir de la propia valoración negativa que estos estudios tienen en la comunidad educativa, la cual afectó a su propia consideración. La acción docente, el desinterés y la definición de expectativas obtuvieron un resultado inferior a las anteriores, puesto que obtienen el 7,69%, respectivamente.
En lo que respecta al seguimiento asiduo de las clases, el alumnado valoró positivamente con un 30,76% el clima del aula y las relaciones sociales con sus pares, frente al 23% que consideró la obtención de un trabajo o el desconocimiento de las propias causas en ambas respuestas. El 15, 38% afirmó que es óptimo para el desarrollo de una formación adecuada.
Los factores del centro que el estudiantado valoró positivamente fueron diversos, puesto que ninguno destacó de forma significativa sobre los propuestos. El 25% posicionó a los profesores motivados como elemento efectivo, frente al 22% que no halló ninguna situación propicia desde su perspectiva para sentir bienestar dentro del contexto educativo. Las asignaturas y la presencia del equipo de orientación alcanzaron un 20% y un 18%, respectivamente. El 18% de la muestra afirmó poseer motivación en general con el centro escolar.
Entre las conclusiones que los sujetos evaluados presentaron sobre la valoración global de la FP, destacó con un 54% la visión negativa que a nivel educativo se tiene de esta formación, frente al 23% que no lo consideró así o no tiene una respuesta al respecto. Asimismo, el 46,15% no confirmó su propia estimación de la FP, mientras que el 30,76% consideró que no son estudios inferiores a otras opciones, frente al 23,09% que sí tuvieron una apreciación negativa de los mismos. El 75% no enfocó el futuro con desconfianza, frente al 16,66% que sí que evidenció incertidumbre.
En relación con los agentes que favorecen el bienestar del alumnado al margen del desenvolvimiento académico, destacó el 40% otorgado al ocio, frente al 33% asignado a los amigos, el 17% al dinero y el 10% a la familia.
Conclusiones
Este trabajo analizó las relaciones entre dos constructos clave de la FP. Por un lado, la motivación del alumnado y, por otro, la apuesta por la educación en valores como elemento preventivo de la desmotivación. De forma general, atendiendo a las hipótesis de partida, se pudo concluir que la FP continúa asociándose con un elevado nivel de desmotivación del alumnado y que los valores son estrictamente necesarios, en tanto que establecen principios como el esfuerzo, el reconocimiento propio y de los demás, la equidad en las oportunidades educativas y la integridad como motor de cambio (Botella y Ramos, 2020).
En primer lugar, uno de los ejes de análisis principales de esta investigación se centró en la identificación del nivel de desmotivación existente en FP. Al respecto, más del 50% del alumnado participante en este estudio mostró un estado de desmotivación y desconexión elevada con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados concordaron con investigaciones previas sobre la carente motivación del alumnado de FP (Tarabini et al., 2020) y, más específicamente, con la escasa implicación de este en su trayectoria académica. Este hallazgo resaltó la importancia de comprender los factores subyacentes que generan tanto la motivación como la desmotivación en el contexto educativo. Los estudios de Alonso et al. (2020) han vinculado la desmotivación del alumnado al desconocimiento. Dicho de otro modo, la falta de conocimientos previos que le permitan tener una zona de aprendizaje próximo, recurriendo a la terminología de la teoría de Vygotsky, impide el seguimiento de los nuevos aprendizajes, lo que conlleva a una pérdida de motivación. Como consecuencia, el aprendizaje deja de ser estimulante y se produce un incremento del aburrimiento, desinterés, y probablemente de las conductas indisciplinadas y disruptivas en clase (Leal et al., 2023).
Como confirmaron estudios relacionados con la implicación de diversos agentes en las decisiones educativas de los adolescentes (Álvarez y Ruiz, 2021; Santana et al., 2014), estos no presentan autonomía a la hora de valorar qué quieren estudiar y los motivos que le llevan a priorizar unos títulos sobre otros. La mayoría de los discentes condicionan su futuro académico en FP por presiones impuestas, en las que se prioriza la obtención de un título, frente a la realización personal (González y Cutanda, 2020). Asimismo, el alumnado prioriza el clima del aula frente a otros factores como el futuro académico-profesional o la propia formación en la que está cursando sus estudios. De esta forma, las imposiciones parentales, el autoconcepto negativo en los resultados académicos anteriores y los agentes que suscitan el interés de los adolescentes, más cercano a sus pares que a las metas propias, son causas frecuentes en la inadaptación del estudiantado en esta formación (Crespo et al., 2021).
En cuanto a la procedencia de los estudios realizados con anterioridad, la mayoría proceden de FP Básica, en la que el nivel de motivación es escaso, dado que los estudiantes llegan a este tipo de formación por no alcanzar los objetivos de la ESO. Por tanto, no ha resultado tanto una alternativa como una de las mínimas opciones que tienen para alcanzar un título equivalente a la educación obligatoria (Valdés, 2019). Estudios como los realizados por Amor y Serrano han destacado la importancia que el alumnado le otorga al asesoramiento por parte de docentes y orientadores “cuya labor la sitúan en la ayuda que les puede aportar en aspectos relacionados con la orientación académica, las dificultades que puedan tener en sus estudios, la evaluación y las dificultades de aprendizaje” (2019). De esta forma, no sólo conocen la alternativa propuesta para su derivación, sino también potencia las posibilidades futuras que esta les puede proporcionar a corto y largo plazo, lo que les permite hacer una valoración desde sus intereses personales (Panadero et al., 2021).
Existe un efecto positivo y significativo en la experiencia laboral y la motivación en la preparación para el trabajo de los estudiantes, por lo que se espera que las escuelas alienten el interés y revisen el proceso de aprendizaje desde la planificación hasta la implementación en el campo para aumentar la preparación de los estudiantes para el trabajo (Fauzan et al., 2023). Sin embargo, y pese a reconocer las ventajas de las metodologías activas y el uso de las TIC en educación, los docentes de FP, según Moreno et al. (2021), han mostrado niveles muy deficientes en las destrezas tecnopedagógicas esenciales para un despliegue formativo innovador. Asimismo, esta realidad muestra la necesidad de que el alumnado desarrolle un óptimo nivel de autonomía, así como de competencia y de relación, puesto que el sentimiento de frustración en estas áreas “se vinculan con altos niveles de estrés laboral, propensión al ausentismo, así como mayor malestar físico y psicológico” (Moreira et al., 2019; Stover, et al., 2017).
La FP constituye una posibilidad dentro del sistema educativo para el alumnado interesado en una trayectoria laboral, que requiere de la preparación profesionalizadora en el ámbito de desempeño. Por ello, no solo es una alternativa real que propicia este tipo de metodologías para el aprendizaje, sino que su finalidad es eminentemente práctica (Vinader et al., 2021). De esta forma, es posible captar la atención de los y las estudiantes, que no progresan adecuadamente en la ESO y prefieren prepararse en competencias que posibiliten su incorporación laboral con garantías, puesto que de ello se encarga el propio currículo, diseñado con estos objetivos propiamente (Féliz et al., 2021).
Para concluir, es preciso señalar que la investigación realizada presentó una serie de limitaciones provenientes de la muestra, cuyo número de sujetos es necesario ampliar en los mismos estudios para analizar los resultados en centros públicos, concertados y privados. De esta forma, se podrá contrastar los datos obtenidos en contextos diversos y si estos afectan en la motivación y en la importancia de los valores intrínsecos en su desenvolvimiento personal, social y educativo. Además, es necesario proponer intervenciones que posibiliten el aclimatamiento de este alumnado que no consigue obtener un rendimiento positivo en la ESO y, por ello, debido a las características de la FP se ajusta a sus necesidades, gustos y proyección escolar y profesional.
