3.1 Facultad como aprendiz

Cuando se centra en la postura de aprendizaje de los docentes de educación superior, ya sea a escala individual, escala de tutoría o dentro de una comunidad de estudiantes, varias investigaciones han explorado formas en las que docentes aprenden a integrar la tecnología en la enseñanza (^{Jorgensen et al., 2018}), cómo actitudes de los docentes hacia el aprendizaje autodirigido afectan su uso de las tecnologías, o las limitaciones del autoaprendizaje tecnológico, con respecto a la enseñanza y el aprendizaje en línea (Sher et al., 2015). En lo que respecta al aprendizaje del profesorado, se han identificado algunas características predominantes con respecto al enfoque de aprendizaje más adecuado.

Dentro de la postura del profesor como alumno, el aprendizaje se comprende principalmente como un proceso de desarrollo más que como resultado de una transmisión de conocimiento. Como señaló ^{Bonilla et al. (2020}), la idea de formación se ha transformado en desarrollo, que puede entenderse como un proceso continuo que se ocupa de cambiar actitudes y comportamientos y prepararse para el futuro. Como resultado, esto cambió la perspectiva temporal del proceso de aprendizaje, pasando de períodos de aprendizaje limitados en el tiempo al aprendizaje permanente, considerado como la combinación de procesos a lo largo de la vida (Kukulska-Hulme, 2012). Para ^{Seels et al. (2003}), el aprendizaje se ha convertido incluso en una forma de vida y saber aprender es una nueva habilidad educativa fundamental a adquirir (^{Ashton & Newman, 2006}).

Al posicionar a los profesores como aprendices, los investigadores están ampliamente de acuerdo en el uso del aprendizaje autodirigido (^{Psiropoulos et al., 2016}), que ha demostrado ser la característica distintiva de un adulto eficiente que se encuentra aprendiendo. El aprendizaje autodirigido facilita la participación del profesorado en el proceso de desarrollo profesional, en parte porque hay más responsabilidad personal por parte del alumno, lo que puede llevar a los profesores a buscar oportunidades profesionales dentro de su práctica profesional.

Además, ^{Ashton & Newman (2006}), argumentan que, con el tipo de aprendizaje autodirigido, la autonomía de los estudiantes aumenta en proporción a la retirada de los profesores del proceso de control de la transmisión del conocimiento. ^{Psiropoulos et al. (2016}) presentaron un estudio basado en una educación mínimamente invasiva (es decir, un tipo radical de aprendizaje autodirigido), que demostró que el conocimiento y las habilidades tecnológicas se pueden adquirir de manera fortuita, intuitiva y creativa, cuando se les da a los alumnos acceso sin restricciones y tiempo adecuado para explorar, resolver problemas y convertirse en pensadores críticos, casi sin instrucción.

Dentro de esta postura del alumno se pueden considerar algunas condiciones claves en la literatura de investigación para la efectividad del desarrollo profesional, se sugiere abordar las necesidades de los alumnos e involucrar al profesorado en proyectos orientados a problemas que conduzcan a soluciones prácticas y auténticas, teniendo en cuenta que la cantidad y calidad de las experiencias influyen en la adopción de las TIC (^{Esterhuizen et al., 2013}).

3.2 Facultad como diseñador

^{Becuwe et al. (2017}), en su investigación han identificado cuatro características principales para una tarea de diseño eficiente en los programas de desarrollo profesional: innovación, concreción, complejidad y uso en el mundo real. La tarea de diseño también se suele entender como parte de un proceso de desarrollo, y la tarea se utiliza como una etapa de entrada en la investigación-acción (^{Chen et al., 2018}) para desencadenar el desarrollo profesional en la educación superior o para, en última instancia, generar principios de diseño en investigación (^{Shattuck & Anderson, 2013}).

Los investigadores proporcionaron dos razones principales para adoptar una postura de docente como diseñador. Primero, el aprendizaje de la tecnología por diseño ha sido un enfoque de desarrollo temprano en la educación superior (^{Mourlam, 2017}). De hecho, ^{Becuwe et al. (2017}) suscitó la idea consensuada de que la tarea de diseño en el desarrollo profesional debería tener una perspectiva a largo plazo y conducir a una buena comprensión de los componentes y sus interacciones, dentro de un modelo. Una segunda razón para adoptar esta postura es que se cree que las actividades de clase es una de las principales tareas del profesorado y, por tanto, es un componente esencial de su identidad profesional (^{Avidov-Ungar y Forkosh-Baruch, 2018}).

En la presente revisión se observó que los programas de capacitación de desarrollo profesional generaron varias categorías de productos diseñados. Primero, cuando se posicionaron como diseñadores, los miembros de la facultad tuvieron la oportunidad a través de los programas de crear y generar sus propios recursos dentro de su contexto de enseñanza, como el rediseño de una sola lección o unidad de curso (^{Archambault et al., 2010}) o principios centrados en el alumno (^{Derting et al., 2016}).

Como otro ejemplo se puede mencionar el aumento en el número de entornos de aprendizaje basados ​​en la web, cursos en Moodle e iniciativas pedagógicas de TIC producidas en la educación superior para el desarrollo del docente (^{Baya'a & Daher, 2015}). El espacio físico y la pedagogía también se han rediseñado, junto con los esfuerzos en la formación tecnológica (^{Bonilla et al., 2019}). En segundo lugar, el proceso de diseño también afectó las herramientas utilizadas por los docentes y, en tercer lugar, algunos programas de formación de desarrollo profesional han sido codiseñados; es decir, diseñados en colaboración con miembros de la educación superior, centrándose en incorporar principios de buenas prácticas en la educación de pregrado o en la integración de tecnología.

Independientemente de lo que se esté diseñando, la mayoría de los investigadores han señalado la importancia de la dimensión colaborativa del proceso de diseño: se ha utilizado principalmente dentro del desarrollo profesional como una actividad basada en equipos, esto se debe a que, sin dicha colaboración, es poco probable que las intervenciones afecten los cambios en el contexto del mundo real. Incluso cuando los proyectos se diseñaron individualmente para satisfacer mejor las necesidades e intereses de los participantes, los investigadores demostraron cómo la creación de comunidades colaborativas de estudiantes era concomitante (^{Seels et al., 2003}), o cómo el proceso de un formador de docentes estaba integrado e influenciado por diferentes colectivos (Psycharis & Kalogeria, 2017). Se ha demostrado que el diseño colaborativo (en equipos de diseño de maestros) de lecciones mejoradas con tecnología contribuye al desarrollo de las competencias necesarias para integrar la tecnología en la educación.

Es por eso que la participación de los miembros de la facultad en actividades basadas en el diseño permitió simultáneamente la investigación de la práctica y fomentó la creación de comunidades, por encima de la brecha tradicional entre profesionales e investigadores. Finalmente, ^{Mourlam (2017}) observó que la investigación basada en el diseño generalmente terminaba antes de la implementación de la instrucción, mientras que ^{Archambault et al. (2010}) propuso involucrar a los docentes en el proceso completo de diseño instruccional, incluida la fase de implementación. Recientemente, ^{Jaipal-Jamani et al. (2018}) extendieron el proceso de aprendizaje, diseño e implementación hasta la fase de tutoría en la que los formadores de docentes adoptan un rol de líder tecnológico en los talleres de desarrollo profesional.

3.3 Facultad como investigador

El posicionamiento de los docentes en una postura de investigador se basa en la metodología de la investigación-acción. ^{Shattuck & Anderson (2013}) señalaron que la investigación-acción típicamente posiciona al docente como un investigador: a través de una forma de indagación disciplinada, se hace un intento personal por comprender, mejorar y reformar la práctica. En la investigación de acción, el énfasis está en la investigación reflexiva para informar la práctica individual a nivel local (^{Shattuck & Anderson, 2013}).

La centralidad de la postura reflexiva de la educación superior, una característica común tanto a la investigación de acción, como a la metodología de investigación basada en el diseño, también se puede encontrar de manera más general en la mayoría de los programas de desarrollo profesional ^{(Rojo & Bonilla, 2020}). Los investigadores se refieren ampliamente al enfoque de practicante reflexivo como un aspecto central de los programas del desarrollo profesional de los docentes en la educación superior. Esta postura reflexiva puede entenderse como la capacidad de tener discusiones críticas con compañeros, observar, compartir y discutir experiencias y prácticas, o un comportamiento hacia la reflexión auto orientada. ^{Chen et al. (2018}) señalaron la fuerte tendencia investigadora del autoestudio, explicando que los formadores de docentes son simultáneamente sujeto y objeto de su propia investigación.

En este sentido se utilizan diversas técnicas de recopilación de datos con el objetivo de activar y facilitar esta autorreflexión. Esta estimulación de la autorreflexión parece ser una de las condiciones de apoyo para el emprendimiento personal, y la capacidad de reflexionar sobre el propio comportamiento es una característica docente importante para la implementación de innovaciones educativas. ^{Chen et al. (2018}) también sugirió que la base para facilitar el aprendizaje y el desarrollo profesional es la reflexión continua del formador-investigador sobre su propia práctica.

Posicionar a los miembros de la educación superior como investigadores también contribuye al desarrollo de ciertas habilidades mientras se investiga la práctica profesional como la capacidad de cuestionamiento, las habilidades de observación y comunicación, la concienciación, la capacidad de modelar y la mejora la calidad del significado y la construcción del conocimiento. En cuanto a la capacidad cuestionadora, las preguntas se utilizaron como punto de partida para diseñar y desarrollar un plan de acción e intervención.

Adoptar una postura de investigador también aumentó la conciencia de la educación superior, lo que permitió que ocurrieran cambios. La conciencia se busca siempre a través de la reflexión, con el fin último de transformar la práctica, la conciencia se incrementó deliberadamente a través de esta postura de investigador, ya sea para un mejor reconocimiento de las necesidades, intereses y motivaciones de sus estudiantes o para un mejor reconocimiento de las propias áreas de mejora, porque ejercitar la autoconciencia, combinado con la autogestión y el meta aprendizaje, puede influir en el comportamiento inmediato (inconsciente) de la educación superior.

Esta conciencia del profesorado puede ayudar a los docentes a generalizar el conocimiento práctico situado construido en una didáctica para la formación de la planta docente, ampliando su repertorio personal y permitiendo la construcción de la teoría. Así es como la postura del investigador puede desarrollar la capacidad de la educación superior de modelar (^{Christ et al., 2017}). Finalmente, la postura de un investigador puede mejorar la calidad del significado y la construcción del conocimiento. La reflexión es una condición previa para la construcción del conocimiento, mientras que otros consideran que el fortalecimiento de los vínculos entre la práctica y la construcción teórica del conocimiento es crucial.

De manera más general, el propósito de la postura de un investigador es lograr una comprensión profunda, caracterizar procesos y variables, y formar explicaciones, vinculando las reflexiones de los participantes sobre sus experiencias con el fin último de promover cambios y empoderamiento de los docentes. Como último punto, los docentes necesitan planificar y revisar su propio desarrollo de forma autodirigida dentro de una comunidad de aprendizaje (compañeros y estudiantes), teniendo en cuenta los diversos aspectos de su rol y de su propio necesidades de aprendizaje profesional.