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Introducción
La necesidad de obtener herramientas psicométricas adaptadas a una realidad lingüística y sociocultural, permitió que surgiera el campo de estudio enfocado en la adaptación de tests y pruebas psicométricas a nivel mundial. Para la rama de la neuropsicología, los instrumentos de evaluación adaptados a una realidad lingüística y sociocultural específica, influyen notablemente en el rendimiento del sujeto y la posterior interpretación de los resultados. Sin embargo, la tendencia es usar pruebas o baremos validados en otras poblaciones que se asemejan o comparten ciertas características culturales, pero que no siempre poseen las mismas características demográficas. (1)(2)
La primera actividad para adaptar lingüísticamente una prueba psicométrica, suele ser una traducción con la mayor adecuación posible a las aspiraciones del lector y las desviaciones implicadas en dos realidades sociolingüísticas diferentes. En este sentido, la traducción es solo una de las etapas involucradas en un proceso de adaptación de pruebas psicométricas. (3)(4)(5)(6)
Uno de los diseños de traducción usados comúnmente son la traducción - retro traducción (traducción inversa). En este método, un grupo de traductores adapta un instrumento del idioma fuente al idioma objetivo, otro grupo de traductores vuelve a traducir el instrumento adaptado al idioma fuente, y por último se comparan las dos versiones (inicial y final) para hacer los análisis acerca de la equivalencia, resultando que cuanto más similares sean estas versiones, más se aumenta la seguridad de la equivalencia. (7)(8)
La ventaja en el uso de este método, es que permite anticipar la calidad de traducción en el contenido o significado del idioma destino para la prueba adaptada y su versión en idioma original.(9)Esta ventaja se ve reflejada en algunas investigaciones similares donde se han adoptado pruebas o herramientas psicológicas y neuropsicológicas como la adaptación de la prueba BADS (10), la estandarización del M-WCST (11), la adaptación de la prueba Hayling (CHT) (12) y la adaptación del cuestionario BRIEF-P. (13)
Sin embargo, el método también considera una desventaja principal ya que se corre el riesgo de estandarización de las versiones de la prueba traducida. La traducción inversa corre el riesgo de resultar más literal que la primera traducción, ya que las dos versiones son lingüísticamente equivalentes pero no resultar psicológicamente equivalentes ya que se puede alterar de forma sutil los matices específicos de un idioma o cultura, por eso requiere de un control minucioso por parte de los traductores. (9)
El uso de pruebas psicométricas creadas en otros contextos culturales, es una práctica habitual en todo el mundo. Este fenómeno es frecuente en regiones con menor desarrollo científico, por ejemplo, Latinoamérica o África. En la última década, la tendencia ha sido adaptar pruebas psicométricas de un contexto cultural a otro, con el objetivo de evitar dificultades como el idioma, familiaridad con estímulos o ítems así como reducir sesgos derivados de características lingüísticas y socioculturales existentes de una población a otra. (14)(15)(6)
En el Ecuador, la tendencia de adaptar pruebas psicométricas y específicamente con enfoque en neuropsicología, ha incrementado en los últimos años y el interés por la rama del neurodesarrollo está en auge, un ejemplo es el estudio donde se adaptaron y validaron tres tareas neuropsicológicas experimentales (SIMON, Go/No-Go y Stroop Victoria) para valorar el control inhibitorio y control de la interferencia en estudiantes ecuatorianos entre 6 y 15 años de edad. El proceso que se siguió en la adaptación y validación fue mediante la traducción lingüística de los experimentos y posteriormente se siguió un juicio de expertos y un estudio piloto. (16)De la misma forma, en el estudio sobre la validación del cuestionario EFECO en un formato de auto-reporte, realizado en una muestra de 250 estudiantes del sistema educativo ecuatoriano, se explica que el primer paso que se siguió fue la adaptación del cuestionario al contexto lingüístico del Ecuador y luego se solicitó el juicio experto de tres investigadores con experiencia en funciones ejecutivas, para obtener sugerencias en relación al contenido de los ítems. Finalmente, se procedió a ejecutar un estudio piloto con un grupo de estudiantes que no participaron en la investigación. En esta fase se constató que el instrumento se encontrara en un adecuado estado para su utilización, para posteriormente ser aplicado en grupos de alrededor 10 participantes. (17)
Todas las investigaciones citadas anteriormente, priorizan la importancia de la evaluación neuropsicológica en la población infanto juvenil. La ausencia de pruebas adaptadas a nuestra población, ha ocasionado que los niños con factores de riesgo, por ejemplo, de un daño cerebral precoz al nacimiento, no pasen por un proceso de despistaje clínico neurológico y neuropsicológico, que discrimine los niños/as sanos de los niños/as con trastorno. Esto ha hecho que se termine acogiendo en programas de estimulación del desarrollo a niños/as que no requieren de una intervención especializada, o se pasa por alto a aquellos niños que, si pueden manifestar alteraciones o déficits neurocognitivos y que debutan después en trastornos cognitivos, conductuales o de aprendizaje.
En consecuencia, en Ecuador, las herramientas de evaluación del neurodesarrollo adaptadas para nuestra población es una necesidad innegable y sobre todo urgente considerando las condiciones sociales, educativas y familiares en nuestro país. Partiremos entonces de la afirmación de que es importante seguir adaptando instrumentos específicos para la evaluación de las funciones neurocognitivas como parte de la evaluación rigurosa del neurodesarrollo en la población infantil ecuatoriana.
El interés de este estudio estará centrado en los procesos neurocognitivos de los escolares, para lo cual nos apoyaremos en la propuesta y en las fortalezas de la Batería rápida de evaluación de las funciones cognitivas “BREV”. Esta prueba ha sido escogida, gracias a que se ha podido observar el rápido screening que realiza de funciones neurocognitivas en niños de edad preescolar y escolar; además es aplicada en un periodo de tiempo corto y brinda al evaluador resultados inmediatos del perfil neurocognitivo del niño. El incorporar una prueba de cribado o screening neurocognitivo, permitirá identificar aquellos niños con un riesgo elevado de adquirir un trastorno del neurodesarrollo y la oportuna intervención temprana del mismo. El objetivo de esta investigación es la adaptación lingüística de la Batería de Evaluación Neuropsicológica “BREV” en una población infantil cuencana.
Descripción de la prueba
La batería rápida de evaluación de las funciones neurocognitivas “BREV”, originalmente es una prueba francesa con enfoque exclusivo en neurodesarrollo, y diseñada de acuerdo a los parámetros de la neuropsicología clásica. Proporciona información objetiva sobre el funcionamiento del lenguaje oral y escrito, habilidades gráficas, funciones visoespaciales y ejecutivas, atención y memoria verbal y visoespacial, así como logros en lectura, escritura y cálculo. La prueba puede ser aplicada a niños entre 4 y 9 años de edad, cuenta con 10 grupos etarios y 17 ítems o subpruebas divididas en cuatro categorías (Funciones verbales-Funciones no verbales y ejecutivas - Atención y memoria y Aprendizaje escolar) para cada grupo. El tiempo de aplicación bordea entre los 30 minutos. (18)
Las subpruebas que componen las 4 categorías se describen a continuación:
1.Funciones Verbales (expresivas y receptivas): fonología, léxico y denominación, fluidez, producción gramatical (repetición de oraciones y oración inducida por imagen), comprensión gramatical, metafonología (eliminación de sílabas y fonemas).
2.Funciones no verbales y ejecutivas: grafismo, discriminación visual, planeación visoespacial y laberintos.
3.Atención y memoria: memoria de dígitos, atención visual, atención selectiva (prueba control y prueba conflicto), memoria verbal (recuerdo de palabras y oraciones), memoria visoespacial (recuerdo de la ubicación de las imágenes y gráficos).
4.Aprendizaje escolar (lectura, escritura y cálculo): lectura de pseudopalabras, palabras y oraciones regulares u ortográficamente ambiguas, dictado de una oración y pseudopalabras de creciente dificultad, cálculo de diferentes pruebas matemáticas, cálculo mental de problemas matemáticos.
Los dos objetivos del BREV son detectar niños con posible trastorno neurocognitivo y definir la naturaleza del trastorno para que el niño pueda ser derivado al especialista apropiado para su confirmación y rehabilitación. La prueba permite que los profesionales de la salud detecten a los niños con trastornos de la función cognitiva de manera temprana, es decir, durante el examen de rutina, cuando hay un fracaso educativo o cuando existe un alto riesgo de un trastorno neuropsicológico. (19)
La BREV fue validada en dos fases. El primero fue diseñado para definir valores normativos de referencia y reproducibilidad en una población de 500 niños con desarrollo normal que asisten a escuelas convencionales. La segunda fase, probó su sensibilidad y fiabilidad en un grupo de 202 niños con epilepsia en comparación con una batería de pruebas de referencia. (19)
La BREV no cuenta con adaptaciones previas realizadas en Ecuador o en otro país.
Método
Escenario y muestra
El estudio se realizó en la ciudad de Cuenca - Ecuador. La muestra obtenida fue constituida por 100 escolares del distrito 1 zona norte. Los criterios de inclusión fueron: niños y niñas de edades entre 4 y 9 años, que no presentaran ninguna alteración del neurodesarrollo, esta información se obtuvo mediante historiales médicos y educativos de cada niño que fue proporcionado por las unidades educativas con autorización de los representantes legales de los menores. Fueron excluidos los niños entre los mismos rangos de edad, pero que ya poseían un diagnóstico confirmado de algún trastorno del neurodesarrollo o sospecha de algún trastorno del aprendizaje.
Recolección de datos
La muestra del estudio fue seleccionada aleatoriamente por el equipo de investigadores del Centro de Rehabilitación Integral especializado CERIE Nº5. La selección se realizó a partir de un listado de todos los niños que cumplían con los criterios de inclusión. Los listados fueron proporcionados por las instituciones educativas asignadas bajo decisión del Ministerio de Educación. Se gestionó el envío de los respectivos consentimientos informados a los padres o tutores legales de los menores y a las instituciones educativas respectivas. Una vez conformada la muestra final, los escolares fueron evaluados por un equipo de profesionales del Centro de Rehabilitación Integral especializado CERIE Nº5 y estudiantes universitarios de Psicología Clínica de la Universidad del Azuay que previamente fueron capacitados.
Procedimientos para la adaptación lingüística
La adaptación de la Batería “BREV”, fue realizada siguiendo los pasos que son recomendados internacionalmente para el método de traducción - retrotraducción. (7)(8) Antes de iniciar el proceso se solicitó la autorización legal de la autora principal de la prueba, para asegurar el uso ético del instrumento en la investigación. (6) La investigación respetó los estándares de ética para los estudios realizados con seres humanos que son declarados en Helsinki.(20)
Traducción-Retrotraducción
La Batería “BREV”, fue traducida directamente del idioma original (francés) al idioma castellano hablado en Ecuador, por dos traductores nativos en el idioma destino, cada traductor realizó una versión traducida. Los traductores además contaban con experiencia en neurodesarrollo. Después de la traducción directa, se realizó un resumen de los ajustes en esa fase, anotando las dificultades halladas. Las dos pruebas traducidas fueron comparadas para realizar una traducción final conceptualmente equivalente a la prueba original.
La retrotraducción del castellano al francés, fue realizada por un tercer traductor (nativo del idioma de origen) con el objetivo de establecer la precisión literal y conceptual al generar una última versión traducida. Esa versión retrotraducida fue evaluada y comparada con la versión original en francés, para identificar discrepancias, anotando también las dificultades encontradas. Esta versión se ajustó para que el significado de las consignas de cada subprueba sean similares al del idioma original.
Revisión de la comisión de jueces o expertos
La traducción fue presentada a una comisión de expertos. Esa comisión fue compuesta por 1 neuropediatra, 1 neuropsicólogo, 1 psicóloga clínica infantil, 1 psicóloga educativa, 1 docente de educación primaria, 1 fonoaudiólogo y 2 terapistas ocupacionales; ellos evaluaron la revisión de conceptos referentes a neurodesarrollo y emitieron sugerencias. Los expertos también evaluaron la equivalencia semántica, idiomática y conceptual de la traducción para obtener una versión prefinal de la prueba. La comisión de jueces, conjuntamente con el director del proyecto y los investigadores, decidieron que las herramientas o estímulos de aplicación de la prueba como imágenes y dibujos, debían mantenerse en su forma original.
Informe de adaptación lingüística
Se realizó un informe detallando las características de mayor complejidad en cuanto a traducción. Algunas de las dificultades más relevantes fueron de carácter sintáctico, gramatical y conceptual para toda la prueba, incluyendo hojas de calificación, manual de aplicación, cuaderno de trabajo del niño y cuaderno del examinador. La comisión de jueces consideró que la prueba en general, se encontraba lingüísticamente comprensible a la población escolar ecuatoriana. Las subpruebas de memoria de dígitos, producción gramatical, fluidez, comprensión gramatical, seriación de tren, grafismo, atención visual, laberintos, discriminación visual, planeación visoespacial, memoria y metafonología; demostraron que la traducción de las consignas de cada subprueba y sus estímulos usados serian fácilmente comprendidos y ejecutados por los escolares de cada grupo de edad.
En las subpruebas de aprendizaje, específicamente en lectura y escritura, se adaptaron las destrezas propuestas en el sistema educativo ecuatoriano, donde se propone que los niños desde los 6 años de edad inician el aprendizaje de lectoescritura. (21) Esto se realizó debido a que, en la prueba original francesa, los ítems de lectoescritura se consideran aplicar desde los 5 años de edad según el pensum educativo francés. Por lo tanto, se decidió, que, en el protocolo de evaluación de la versión adaptada, estas subpruebas se apliquen desde los 6 años de edad para los escolares ecuatorianos.
Prueba piloto
El objetivo de la prueba piloto fue cumplir un paso necesario e importante para culminar el proceso. La versión adaptada de la Batería “Brev” se administró a una pequeña muestra piloto de escolares ecuatorianos. El objetivo era que los evaluadores observaran detalles en la administración y ejecución de la prueba con respecto a las consignas, términos, elementos o estímulos de la prueba que resultaban inadecuados para el nivel conceptual de los menores o generaban confusión de acuerdo a su contexto sociocultural. La administración de la versión prefinal, a la muestra piloto, también permitió obtener resultados estadísticos que permitieron comparar los resultados de los escolares ecuatorianos con los escolares franceses.
Análisis Estadístico
El análisis estadístico realizado estuvo basado en los mismos parámetros propuestos por la Batería BREV original. Las puntuaciones de cada subprueba realizada y de los desempeños globales se reescalaron en un rango 0-20, con ello fue posible establecer parámetros comparables de desempeño entre pruebas y con estudios previos. Los resultados se expresan mediante medidas de tendencia central: como “Media” a los resultados obtenidos por esta muestra y como “Media R” (media referencial) a la obtenida de los resultados de la población infantil francesa del test original; además para establecer correlaciones entre el desempeño de cada subprueba evaluada con la BREV con la edad de los estudiantes medidos en meses (p<.05) se empleó el coeficiente de correlación r de Pearson. El análisis se lo realizó SPSS
Revisión de resultados
Todo el equipo de investigadores registró las dificultades según su observación durante la aplicación de la prueba y debatieron las dificultades expresadas por algunos menores con respecto a aquellos términos, consignas o estímulos difíciles de comprender. Se analizaron los resultados estadísticos de la aplicación a la muestra piloto y se compararon con los datos de la prueba original, todas las apreciaciones y decisiones de los jueces fueron guiadas bajo estrategias racionales.
Resultados
La media (Media) obtenida por los 100 estudiantes, desviación estándar (DE) y media referencial (Media R) obtenida de los resultados de la población infantil francesa del test original; se pueden observar en la Tabla 1 para las pruebas verbales, Tabla 2 para las pruebas no verbales, en la Tabla 3 para las pruebas de atención y memoria y la Tabla 4 para aprendizaje.
El análisis se realizó con un α=0.05, donde se indica que el p valor menor a 0.05 (p<0.05), indica diferencias estadísticamente significativas y los valores con p valor mayor (p>0.05) indican similitud.
En el área verbal se pueden observar rendimientos similares a la población referencial en las subprueba de fonología (repetición de pseudopalabras). Se observan rendimientos ligeramente superiores en los niños cuencanos: léxico y denominación y oración inducida por imagen; mientras que se registraron medias ligeramente superiores en fluidez y metafonología de sílabas y fonemas. Adicionalmente, se muestran las puntuaciones parciales de desarrollo verbal: producción gramatical (expresión sintáctica) y conciencia fonológica (Metafonología).
Tabla 1 Resultados de las subpruebas de desarrollo verbal de acuerdo al grupo etario de los estudiantes.
| Sub prueba | (4 - 4.5) | (4.6 - 5) | (5.1 - 5.5) | (5.6 - 6) | (6.1 - 6.5) | (6.6 - 7) | (7.1 - 7.5) | (7.6 - 8) | (8.1 - 8.5) | (8.6 - 9) |
| n=12 | n=8 | n=13 | n=7 | n=11 | n=10 | n=12 | n=7 | n=16 | n=4 | |
| Fonología | ||||||||||
| Media | 18.93 | 19.20 | 19.40 | 19.49 | 19.48 | 19.68 | 19.61 | 19.76 | 19.82 | 20.00 |
| DE | 2.58 | 0.60 | 0.82 | 0.54 | 0.56 | 0.38 | 0.37 | 0.36 | 0.32 | 0.00 |
| Media R | 18.4 | 18.6 | 18.8 | 19.2 | 19.2 | 19.5 | 19.5 | 19.8 | 19.7 | 19.8 |
| Léxico y denominación | ||||||||||
| Media | 19.50 | 19.50 | 19.69 | 18.86 | 17.64 | 18.44 | 18.73 | 18.00 | 18.63 | 19.00 |
| DE | 0.90 | 0.93 | 0.75 | 1.95 | 1.96 | 1.94 | 1.62 | 1.73 | 1.75 | 1.15 |
| Media R | 18.2 | 19.1 | 19.3 | 14.6 | 15.8 | 16.3 | 16.3 | 16.6 | 17.2 | 17.5 |
| Repetición oraciones | ||||||||||
| Media | 17.06 | 18.28 | 19.33 | 19.46 | 19.89 | 19.86 | 19.77 | 19.86 | 19.84 | 20.00 |
| DE | 1.21 | 1.33 | 1.21 | 0.98 | 0.38 | 0.42 | 0.51 | 0.42 | 0.43 | 0.00 |
| Media R | 15.5 | 17 | 17.1 | 18.1 | 18.8 | 19.3 | 19.3 | 19.5 | 19.8 | 19.9 |
| Oración inducida por imágenes | ||||||||||
| Media | 16.67 | 17.50 | 17.69 | 17.14 | 17.42 | 19.07 | 19.09 | 19.26 | 18.13 | 18.33 |
| DE | 1.74 | 2.18 | 1.99 | 2.09 | 1.73 | 1.47 | 1.56 | 1.47 | 1.71 | 1.92 |
| Media R | 15.3 | 15.5 | 16.1 | 16 | 16.5 | 16.6 | 16.9 | 16.8 | 17 | 17.3 |
| Producción gramatical | ||||||||||
| Media | 18.04 | 17.95 | 18.63 | 18.47 | 18.83 | 19.52 | 19.48 | 19.60 | 19.11 | 19.29 |
| DE | 1.14 | 1.23 | 1.18 | 0.76 | 0.66 | 0.62 | 0.79 | 0.63 | 0.76 | 0.82 |
| Media R | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| Fluidez | ||||||||||
| Media | 5.42 | 5.88 | 6.31 | 6.86 | 7.09 | 6.89 | 7.18 | 8.00 | 9.81 | 10.75 |
| DE | 0.79 | 0.83 | 1.03 | 1.21 | 0.94 | 1.05 | 1.47 | 1.12 | 1.60 | 1.71 |
| Media R | 4.5 | 4.5 | 5.3 | 5.8 | 5.7 | 6.1 | 6.3 | 6.9 | 7.8 | 7.7 |
| Comprensión gramatical | ||||||||||
| Media | 13.50 | 14.75 | 16.54 | 16.43 | 16.64 | 17.33 | 17.18 | 16.78 | 17.38 | 17.25 |
| DE | 1.98 | 1.83 | 1.51 | 1.13 | 1.21 | 0.71 | 1.17 | 1.09 | 1.15 | 0.96 |
| Media R | 11.5 | 14.3 | 15.0 | 16.2 | 17.4 | 17.5 | 17.1 | 17.8 | 17.8 | 18.3 |
| Metafonología ( Eliminación de sílabas) | ||||||||||
| Media | 8.92 | 13.86 | 18.73 | 19.78 | 19.82 | 19.78 | 19.88 | 20.00 | ||
| DE | 1.55 | 1.57 | 1.85 | 0.67 | 0.60 | 0.67 | 0.50 | 0.00 | ||
| Media R | 7.6 | 12.0 | 16.5 | 18.2 | 18.9 | 19.7 | 19.3 | 19.7 | ||
| Metafonología ( Eliminación de fonema) | ||||||||||
| Media | 8.18 | 13.20 | 17.5 | 18.29 | 18.13 | 19.50 | ||||
| DE | 4.42 | 2.86 | 2.43 | 1.80 | 1.71 | 1.0 | ||||
| Media R | 8.7 | 11.2 | 14.1 | 16.8 | 16.9 | 18.5 | ||||
| Verbal | ||||||||||
| Media | 13.85 | 15.54 | 16.21 | 16.20 | 16.26 | 16.67 | 16.69 | 16.77 | 17.17 | 17.45 |
| DE | 1.13 | 0.49 | 0.61 | 0.47 | 0.48 | 0.41 | 0.47 | 0.36 | 0.48 | 0.33 |
| Media R | 14 | 14.9 | 15.4 | 15.1 | 15.4 | 15.9 | 15.8 | 16.2 | 16.5 | 16.7 |
| Conciencia fonológica | ||||||||||
| Media | 18.92 | 18.86 | 15.45 | 16.50 | 18.67 | 19.00 | 19.00 | 19.75 | ||
| DE | 1.55 | 1.57 | 2.38 | 1.35 | 1.15 | 0.82 | 0.82 | 0.50 | ||
| Media R | - | - | - | - | - | - | - | - |
*Nota: Cada una de las subpruebas fueron recalculadas para una valoración de 20 puntos. Resultados del área no verbal
Los resultados de las subpruebas no verbales se pueden observar en la tabla 2; en ella se refleja en general que las medias obtenidas por el grupo de niños cuencanos eran superiores a la población de referencia, principalmente en los niños de hasta 6 años. Además, se determinó que en la subprueba de planeación visoespacial en los niños de entre 4 y 4.5 años y en grafismo en los niños de entre 5.1 y 5.5 años, los resultados eran inferiores en aproximadamente 2 puntos. Por otra parte, la dispersión de datos resultó homogénea en la mayoría de los casos.
Tabla 2 Resultados de las subpruebas de desarrollo no verbal de acuerdo al grupo etario de los estudiantes.
| Subpruebas | (4 - 4.5) | (4.6 - 5) | (5.1 - 5.5) | (5.6 - 6) | (6.1 - 6.5) | (6.6 - 7) | (7.1 - 7.5) | (7.6 - 8) | (8.1 - 8.5) | (8.6 - 9) |
| n=12 | n=8 | n=13 | n=7 | n=11 | n=10 | n=12 | n=7 | n=16 | n=4 | |
| Grafismo | ||||||||||
| Media | 5.77 | 3.00 | 4.62 | 5.36 | 8.82 | 10.20 | 11.08 | 15.00 | 14.13 | 14.50 |
| DE | 1.15 | 0.80 | 0.96 | 0.80 | 1.08 | 3.29 | 3.53 | 4.20 | 3.05 | 4.20 |
| Media R | 3.6 | 4.1 | 6.4 | 8.1 | 6.1 | 6.7 | 7.8 | 9.3 | 9.4 | 10.4 |
| Discriminación visual | ||||||||||
| Media | 9.78 | 10.83 | 12.10 | 12.95 | 12.97 | 13.04 | 13.58 | 14.67 | 15.25 | 16.00 |
| DE | 1.04 | 1.32 | 1.01 | 1.01 | 1.35 | 1.11 | 1.77 | 1.33 | 1.82 | 1.89 |
| Media R | 8.9 | 8.8 | 9.1 | 10.7 | 12.1 | 12.8 | 12.8 | 13.8 | 14.5 | 14.7 |
| Planeación visoespacial | ||||||||||
| Media | 3.01 | 8.95 | 12.08 | 12.84 | 13.25 | 13.43 | 13.68 | 16.73 | 18.03 | 18.20 |
| DE | 3.73 | 1.70 | 2.07 | 1.86 | 1.45 | 1.81 | 1.97 | 2.56 | 2.02 | 1.39 |
| Media R | 5.3 | 6.4 | 9.5 | 9.9 | 12.5 | 12.9 | 12.7 | 14.0 | 14.9 | 15.8 |
| Laberintos | ||||||||||
| Media | 17.50 | 18.00 | 18.31 | 16.57 | 16.73 | 18.22 | 17.27 | 18.44 | 18.25 | 18.00 |
| DE | 1.73 | 1.85 | 1.80 | 2.23 | 2.57 | 1.56 | 1.62 | 1.67 | 1.77 | 2.31 |
| Media R | 13.8 | 15.4 | 16.8 | 14 | 15.2 | 15.8 | 15.6 | 16.6 | 16.8 | 16.8 |
| Atención visual | ||||||||||
| Media | 9.07 | 9.54 | 11.40 | 11.85 | 13.94 | 14.16 | 15.76 | 16.13 | 18.61 | 18.70 |
| DE | 1.42 | 1.61 | 1.85 | 0.86 | 1.36 | 0.86 | 1.69 | 1.69 | 1.27 | 1.11 |
| Media R | 7.8 | 8.4 | 10.2 | 11.8 | 13.0 | 13.7 | 14.5 | 16.1 | 17.4 | 18.3 |
| No Verbal | ||||||||||
| Media | 9.54 | 9.74 | 11.09 | 11.53 | 12.64 | 13.20 | 14.02 | 15.96 | 16.65 | 16.90 |
| DE | 0.65 | 0.72 | 1.03 | 0.57 | 0.75 | 1.02 | 1.14 | 1.35 | 1.18 | 0.76 |
| Media R | 8.2 | 8.7 | 10.5 | 10.8 | 11.9 | 12.4 | 13 | 14 | 14.5 | 15.3 |
*Nota: Cada una de las subpruebas fueron recalculadas para una valoración de 20 puntos. Resultados del área de atención y memoria
Con respecto a la atención y memoria se encontró que la sucesión de fichas evaluada en niños de entre 4 y 4.5 años tenía un rendimiento similar (M=18.40; DE=2.07); se puede observar también en la tabla 3 que el desarrollo de atención selectiva (tanto en la prueba control como en la prueba conflicto) los resultados eran muy similares a la población referencial, además, todos los niños con edades comprendidas entre los 8.6 y 9 años tuvieron puntuación perfecta.
En las subpruebas de memoria se registraron puntuaciones superiores (aproximadamente en 2 puntos) en los escolares ecuatorianos con respecto a la población de referencia. Adicionalmente, se muestran las puntuaciones generales de atención selectiva, memoria verbal y memoria visoespacial.
Tabla 3 Resultados de las subpruebas de atención y memoria de acuerdo al grupo etario de los estudiantes.
| Sub pruebas | (4 - 4.5) | (4.6 - 5) | (5.1 - 5.5) | (5.6 - 6) | (6.1 - 6.5) | (6.6 - 7) | (7.1 - 7.5) | (7.6 - 8) | (8.1 - 8.5) | (8.6 - 9) |
| n=12 | n=8 | n=13 | n=7 | n=11 | n=10 | n=12 | n=7 | n=16 | n=4 | |
| Sucesión fichas | ||||||||||
| Media | 18,40 | |||||||||
| DE | 2,07 | |||||||||
| Media R | ||||||||||
| Control (Atención Selectiva) | ||||||||||
| Media | 18,17 | 18,50 | 19,08 | 19,14 | 19,09 | 20,00 | 20,00 | 20,00 | 20,00 | 20,00 |
| DE | 2,48 | 1,77 | 1,04 | 1,07 | 1,04 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |
| Media R | 18,0 | 18,2 | 19,3 | 19,5 | 19,8 | 19,9 | 19,8 | 19,9 | 19,9 | 19,9 |
| Conflicto (Atención Selectiva) | ||||||||||
| Media | 18,92 | 19,14 | 18,91 | 19,50 | 19,09 | 19,78 | 19,63 | 20,00 | ||
| DE | 1,04 | 1,07 | 1,04 | 0,93 | 1,04 | 0,67 | 0,81 | 0,00 | ||
| Media R | 18,3 | 18,7 | 19,5 | 18,7 | 19,6 | 19,5 | 19,5 | 19,8 | ||
| Atención Selectiva | ||||||||||
| Media | 9,08 | 9,25 | 19,00 | 19,14 | 19,00 | 18,67 | 19,55 | 19,89 | 19,81 | 20,00 |
| DE | 1,24 | 0,89 | 0,71 | 0,69 | 0,77 | 3,28 | 0,52 | 0,33 | 0,40 | 0,00 |
| Media R | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| Memoria de dígitos | ||||||||||
| Media | 9,50 | 12,25 | 11,69 | 13,14 | 14,18 | 14,44 | 16,00 | 15,78 | 17,50 | 18,50 |
| DE | 1,24 | 1,98 | 1,80 | 1,57 | 2,27 | 1,67 | 1,79 | 1,86 | 2,00 | 1,91 |
| Media R | 8,3 | 9,8 | 10,7 | 12 | 13,5 | 13,7 | 14 | 15 | 15 | 15,9 |
| Memoria palabras | ||||||||||
| Media | 14,00 | 12,50 | 13,85 | 18,86 | 14,18 | 14,22 | 17,09 | 16,44 | 17,25 | 17,00 |
| DE | 2,83 | 1,41 | 2,08 | 1,95 | 2,75 | 2,11 | 3,14 | 3,13 | 3,17 | 2,00 |
| Media R | 10,4 | 12,3 | 12,8 | 13,4 | 12,9 | 12,7 | 13,5 | 15,2 | 13,5 | 14,9 |
| Memoria frases | ||||||||||
| Media | 3,75 | 4,22 | 5,10 | 7,86 | 8,75 | 10,69 | 12,16 | 12,50 | 13,20 | 11,56 |
| DE | 0,00 | 2,21 | 3,87 | 3,20 | 1,48 | 1,78 | 1,78 | 2,17 | 3,41 | 4,00 |
| Media R | 1,6 | 2,0 | 1,8 | 3,5 | 4,1 | 4,4 | 5,6 | 6 | 8,1 | 7,2 |
| Memoria verbal | ||||||||||
| Media | 6,19 | 6,19 | 7,18 | 10,48 | 10,04 | 11,53 | 13,33 | 13,44 | 14,17 | 12,86 |
| DE | 0,67 | 1,69 | 3,10 | 2,58 | 1,16 | 1,68 | 1,28 | 2,26 | 2,87 | 3,34 |
| Media R | 3,9 | 4,5 | 4,5 | 5,9 | 6,2 | 6,5 | 7,5 | 8,2 | 9,5 | 9,1 |
| Memoria ubicación | ||||||||||
| Media | 20,00 | 17,50 | 17,54 | 18,29 | 18,18 | 18,22 | 18,55 | 17,33 | 17,50 | 18,00 |
| DE | 0,00 | 2,07 | 2,03 | 2,14 | 2,09 | 2,11 | 2,02 | 2,83 | 2,88 | 4,00 |
| Media R | 18 | 17,7 | 18,4 | 18,6 | 18,5 | 18 | 17,7 | 19,1 | 18,2 | 18,9 |
| Memoria grafismo | ||||||||||
| Media | 6,25 | 6,56 | 10,87 | 11,43 | 12,84 | 12,92 | 15,34 | 14,17 | 16,64 | 14,69 |
| DE | 1,77 | 1,86 | 2,72 | 1,83 | 3,26 | 3,95 | 3,22 | 2,34 | 2,53 | 3,59 |
| Media R | 5,8 | 5,6 | 8,4 | 12,1 | 7,3 | 7,9 | 7,6 | 9,1 | 10 | 9,6 |
| Memoria viso espacial | ||||||||||
| Media | 9,52 | 9,17 | 12,45 | 13,06 | 14,11 | 14,18 | 16,10 | 14,92 | 16,85 | 15,48 |
| DE | 1,35 | 1,60 | 2,15 | 1,19 | 2,72 | 2,87 | 2,46 | 1,90 | 2,27 | 3,24 |
| Media R | 11,8 | 11,7 | 13,3 | 15,4 | 13 | 13 | 12,9 | 14,4 | 14,4 | 14,3 |
*Nota: Cada una de las subpruebas fueron recalculadas para una valoración de 20 puntos.
En la Tabla 4 se puede observar que el desarrollo de lectura en los niños desde nivel 2; hasta nivel 5 eran muy inferiores a la puntuación de referencia. En el caso de la escritura se registró un rendimiento inferior en los niños de nivel 2 y nivel 3. Las puntuaciones de cálculo resultaron ser similares a la media referencial. En las subpruenas de lectura y escritura se presentan bajas dispersiones de datos, lo que implica un comportamiento homogéneo en este tipo de pruebas, pero se debe considerar que las diferencias notables entre la comparacion de la media obtenida por los niños cuencanos y franceses se debe a la diferencia curricular y académica de ambos contextos educativos.
Tabla 4 Desarrollo de aprendizaje de acuerdo al nivel escolar
| Nivel 1 | Nivel 2 | Nivel 3 | Nivel 4 | Nivel 5 | |
| n=41 | n=52 | n=46 | n=28 | n=12 | |
| Lectura | |||||
| Media | 8,60 | 10,91 | 13,58 | 10,62 | |
| DE | 1,47 | 1,60 | 0,71 | 0,49 | |
| Media R | 10,5 | 16,5 | 17,5 | 17,6 | |
| Escritura | |||||
| Media | 8,80 | 15,60 | 17,70 | 17,80 | |
| DE | 1,99 | 1,60 | 1,34 | 1,82 | |
| Media R | 10,5 | 16,5 | 17,5 | 17,6 | |
| Calculo | |||||
| Media | 13,86 | 17,42 | 12,92 | 17,48 | 16,0 |
| DE | 1,26 | 2,62 | 1,19 | 1,48 | 1,27 |
| Media R | 14,3 | 17,4 | 13 | 18,2 | 16,1 |
*Nota: Cada una de las subpruebas fueron recalculadas para una valoración de 20 puntos. Relación entre edad de los participantes y desarrollo neurocognitivo
Todas las pruebas verbales y no verbales mostradas en la Tabla 5 revelaron fuertes relaciones entre su desarrollo y la edad media en meses de los estudiantes (p < .05).
Tabla 5 Matriz de correlación entre funciones verbales y no verbales con la edad (meses) de los estudiantes
| n | r | ||
| Fonología | 100 | ,588*** | |
| Fluidez | 100 | ,757*** | |
| Repetición oraciones | 100 | ,426*** | |
| Respuestas imágenes | 100 | ,336** | |
| Comprensión gramatical | 100 | ,583*** | |
| Metafonología sílabas | 80 | 0.345** | |
| Metafonología fonema | 60 | .644** | |
| Puntuación de desarrollo verbal | 100 | ,345** | |
| Planeación visoespacial | 100 | .798*** | |
| Atención visual | 100 | ,919*** | |
| Puntuación de desarrollo no verbal | 100 | ,923*** |
*Nota: relación significativa *p<.05; **p<.01 ; ***p<.001
Discusión
Esta investigación tuvo como objetivo la adaptación lingüística de la Batería de Evaluación Neuropsicológica “BREV” en una población escolar ecuatoriana. La adaptación lingüística de la prueba francesa, recorrió un proceso mediado por profesionales con conocimiento de adaptación de pruebas psicométricas, así como profesionales en neurodesarrollo. Un punto a considerar es que la adaptación no requirió únicamente de expertos en el área; y en la metodología, la muestra piloto de niños ecuatorianos contribuyó con sus argumentos y explicaciones simples, acerca de cómo ciertos términos y estímulos involucran grandes diferencias y significados en el idioma y la realidad cultural diferente.
Los errores encontrados que pasaron por alto en el proceso de traducción y adaptación lingüística de la Batería “Brev” fueron menores, algunos correspondieron a estímulos visuales desconocidos por los niños y otros a las consignas dadas en las subpruebas que evalúan aprendizaje (específicamente cálculo). En general, la traducción- retro traducción lingüística de la prueba fue favorable a pesar de las limitaciones que el método supone, ya que no existieron más errores significativos que se hayan relacionado con la comprensión del idioma y la realidad cultural del mismo. Esto está en concordancia con las investigaciones realizadas donde se usó el método traducción- retrotraducción y las fuentes científicas que respaldan el uso del método para comprobar exactitud, precisión y equivalencia de una traducción, además de reducir errores de adaptación lingüística. (13)(7)(8)(11)(10)(12)
Los resultados estadísticos permitieron obtener una referencia de como la adaptación de la prueba prefinal respondía ante el fin de evaluar funciones neuropsicológicas en los niños cuencanos entre 4 y 9 años. Los resultados del área verbal (Tabla 1), demuestran que la Media obtenida por los niños ecuatorianos varía mínimamente con respecto a la Media R de la población infantil francesa, pero se puede evidenciar que en todas las subpruebas del área verbal ascienden homogéneamente a medida que aumenta la edad cronológica de los niños.
Además, los resultados de las 4 primeras pruebas muestran que las tareas pudieron resultar muy fáciles para la mayoría de los niños; sería conveniente que esto vuelva a ser analizado en la segunda parte de la investigación para analizar la capacidad discriminativa de estas tareas en una etapa posterior.
Para el área no verbal (Tabla 2) y el área de atención y memoria (Tabla 3) se encontraron resultados similares a la población francesa, algo significativo fue que en ítems de subpruebas no verbales, así como ítems de memoria, los escolares ecuatorianos obtuvieron puntuaciones mayores a los resultados de la prueba original, pero de la misma forma se halló una dispersión homogénea. Sin embargo, también sería conveniente que se vuelva a analizar la capacidad discriminativa de estas subtareas en una etapa posterior.
En el área de aprendizaje (Tabla 4), los resultados demuestran que los escolares ecuatorianos obtuvieron valores inferiores en todas las subpruebas a pesar de existir dispersiones homogéneas. Para el ítem de lectura y escritura, se observa que los menores obtuvieron valores muy bajos con respecto a la media referencial, esto está justificado con el hecho de que el sistema educativo francés inicia el aprendizaje de lectoescritura desde los 5 años de edad y nuestros niños ecuatorianos desde los 6 años. Por su parte, el ítem de cálculo, refleja valores similares a la población escolar francesa.
Todo esto ha llevado a que se implante la opción de mantener las subpruebas de evaluación de aprendizaje, pero corrigiéndolas considerando un año de retraso a nivel de aprendizaje de lectoescritura en los niños ecuatorianos a diferencia del contexto francés, así como tomar en cuenta los criterios curriculares de educación en el Ecuador.
Finalmente, la Tabla 5 demuestra que todas las subpruebas verbales y no verbales de la prueba se relacionan positivamente, y las dispersiones homogéneas encontradas en el análisis de subpruebas para las 4 categorías de la Batería “BREV” evidencian que el desarrollo o maduración neuropsicológica de un niño es proporcional a su edad cronológica. (22)
En conclusión, la adaptación lingüística de la Batería “BREV”, obtuvo resultados similares a la versión original; pero estos datos no deben ser generalizados para evaluar la equivalencia de ambas versiones (prueba original y prueba adaptada). La prueba volverá a ser aplicada a una muestra más amplia, en donde se aplique el análisis estadístico de equivalencias de ambas versiones mediante retest para poder determinar la fiabilidad del instrumento adaptado con respecto a la prueba francesa original. Una vez acabado este proceso, se espera tener una versión adaptada de la batería que pueda ser aplicada luego a muestras más amplias y de diferentes regiones del Ecuador. Así, se contaría con la posibilidad de validar y normar la Batería BREV en el contexto infantil ecuatoriano y se dispondría de una herramienta adecuada para evaluar funciones neurocognitivas en niños de edad preescolar y escolar.
Limitaciones del estudio:
La muestra proviene de una única ciudad del Ecuador.
La muestra obtenida pudo ser sesgada, debido a la asignación de un único distrito de unidades educativas que en gran parte pertenecían a la zona urbana de la ciudad de Cuenca y esto generó medias derivadas pequeñas en ciertos grupos de edad.
Este punto deberá ser considerado en la segunda parte de la investigación, donde se requerirá de una muestra mayor y el acceso a los dos distritos educativos que abarcan las zonas rurales y urbanas de la ciudad.
