INTRODUCCIÓN

En la actualidad, los estudios sobre Inteligencia Emocional (IE) en el contexto educativo sustentan la concepción esencial de no solo desarrollar en el estudiante habilidades intelectuales y físicas, sino sociales y emocionales. El docente deviene el componente esencial directamente relacionado con la enseñanza, por ser quien provee al estudiante de situaciones y actividades que desarrollan sus competencias.

Ciertos elementos inciden sobre la efectividad de un proceso de enseñanza: la forma particular del docente al impartir determinado contenido, así como la estimulación y conocimiento que demuestra en su praxis y su relación con el estudiante.

En tal sentido, además de ofrecer los contenidos particulares de la asignatura debe enfocarse en la educación emocional, es decir, “moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos” (^{Extremera y Fernández-Berrocal 2004}:2), y para ello debe aprender sobre las habilidades emocionales de percepción, asimilación, comprensión y regulación (^{Mayer y Salovey 1997}), necesarias en el aula de clase donde dos interacciones tienen lugar: con el estudiante y estudiante-estudiante. Al profesor le corresponde moldear y ajustar el aspecto afectivo y emocional de sus estudiantes para prevenir ciertos comportamientos disruptivos.

En este mismo contexto, Delors plantea:

Los docentes desempeñan un papel determinante en la formación de las actitudes-positivas o negativas- con respecto al estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente

En consecuencia, la praxis docente resulta fundamental, al presentarse diversas situaciones que generan en los estudiantes preocupación, dudas, creencias y emotividad, y que requieren de un control para no afectar su aprendizaje. Además, la relación del docente-estudiante desde la inclusión debe ocurrir de manera integral, en atención a cada particularidad.

Al respecto, ^{Solís (2021}) señala que los profesores de matemática no solo deben preocuparse por que los estudiantes adquieran un conocimiento profundo del área, sino además por el dominio afectivo para alcanzar una transformación personal, a través de unos nuevos modelos de enseñanza y enfoques de aprendizaje.

En tanto, ^{Gil, Guerrero y Blanco (2006}) subrayan la necesidad de entender las actitudes y manifestaciones emocionales de los estudiantes en el quehacer matemático. Existe una relación recurrente entre los afectos y el aprendizaje, es decir, el estudiante al adquirir ciertos conocimientos matemáticos experimenta emociones positivas o negativas que se tornan radicales en sus creencias y concepciones, unidas a su conducta habitual en el contexto de aprendizaje.

Por su parte, ^{Medrano et al. (2016}) señalan una correlación entre emociones tanto positivas como negativas con la autoeficacia y corroboran que los grados de autoeficacia en relación con el aprendizaje pueden aumentar o disminuir con los cambios anímicos; por esta razón resulta necesaria una regulación emocional.

Las emociones afectan de manera decisiva la vida de las personas, por lo que es imprescindible reaccionar adecuadamente ante ellas, se consideran hasta cierto punto como un arma para afrontar exitosamente los diferentes escenarios de la vida.

^{Usán, Salavera & Teruel (2019}) hacen referencia a la aversión a la matemática de muchos estudiantes, situación que genera un bajo rendimiento, por lo que consideran necesaria la comunicación efectiva entre profesores y estudiantes sobre los objetos matemáticos, así como el dominio afectivo, estrechamente relacionado con las creencias, actitudes y emociones.

Los investigadores señalan además una estrecha relación entre la motivación escolar, la IE y el rendimiento académico, corroborado con instrumentos como la Escala de Motivación Educativa (EME-S), la Traid Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) y el rendimiento académico con la nota promedio de los estudiantes (^{Usán & Salavera 2018}).

Por lo tanto, se debe abordar la IE desde un enfoque de habilidades afectivas como: (1) la percepción ayudará a fomentar en los estudiantes competencias específicas para resolver con eficacia problemas entre pares, (2) la asimilación favorecerá el cambio de visión hacia los problemas, (3) la comprensión ayudará a entender las dificultades por las que los seres humanos atraviesan para alcanzar una meta y (4) la regulación facilitará el desarrollo de competencias relacionadas con la tolerancia a la frustración y la asertividad (^{Extremera y Fernández-Berrocal 2004}). Aplicar estas habilidades ayudará a los estudiantes a conocerse a sí mismos y a relacionarse mejor con sus pares y demás personas, además de mejorar su rendimiento académico (^{Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas 2018}).

La IE en la niñez y adolescencia previene situaciones donde se manifiestan niveles de depresión, ansiedad y quejas somáticas que se incrementan con la edad (^{González 2016}), además es indispensable para mejorar el rendimiento académico (^{Pulido-Acosta & Herrera-Clavero 2019}).

^{Mayer y Salovey (1997}) son los primeros en emplear el término IE como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos. Los autores proponen un modelo compuesto por cuatro fases de habilidades emocionales: 1) percepción e identificación emocional; 2) asimilación de las emociones en el pensamiento; 3) las reglas y la experiencia ocupan el lugar primordial en el razonamiento emocional; 4) apertura y regulación de los sentimientos y emociones.

Así, la IE puede entenderse como el conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que los estudiantes deben adquirir en cada etapa de su vida, es decir, la capacidad que muestran para acceder a sus emociones y establecer una conexión y combinación con sus experiencias. Con los antecedentes presentados, se evidencia la urgencia de incorporar la IE en el proceso formativo, para mejorar la parte afectiva y motivacional de los estudiantes, con la intención de alcanzar aprendizajes significativos fundamentales para su vida profesional y social.

^{Alastre y Borjas (2017}) corroboran la influencia que las creencias sobre la asignatura matemática poseen sobre la adquisición de los aprendizajes y la utilidad en el rendimiento académico:

Las creencias sobre la asignatura matemática han constituido uno de los puntos álgidos para el aprendizaje de esta área, influyendo de una u otra manera en el rendimiento académico de los discentes. La experiencia escolar, la popularización de la matemática en el entorno social y familiar aunado al grado de abstracción de la materia, produce en el aprendiz creencias positivas y en algunos casos negativas, limitando el desarrollo exitoso de una tarea matemática

Desde esta visión el aprendizaje de la asignatura de matemática se ve afectado por creencias en el contexto escolar, familiar y social, que pueden perjudicar la autoestima e incidir en el desarrollo intelectual.

Por lo expuesto se considera pertinente incluir el componente afectivo en el accionar didáctico, para que el estudiante se forme integralmente. En este sentido, ^{Solís (2021}:1) señala “

el contexto de la clase de matemática y de las experiencias en la familia y la sociedad, el cual tiene un componente afectivo y de valoración sobre la matemática y el aprendizaje

En atención a lo señalado, el propósito de esta investigación se relaciona con identificar los niveles de IE que poseen los estudiantes de bachillerato y su sistema de creencias en el aprendizaje de la matemática.

METODOLOGÍA

La investigación se ubicó dentro del paradigma empírico-analítico, denominado también positivista, cuantitativo o racionalista, bajo la modalidad investigación de campo de nivel descriptivo, la cual “busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (^{Hernández, Fernández y Baptista 2014}:92).

Para este estudio se utilizó una muestra no probabilística de tipo intencional considerando la facilidad de acceso para aplicar los instrumentos dado el tiempo y el número de encuentros que se necesitaban, la cual estuvo conformada por 157 estudiantes de Primer Año del Bachillerato General Unificado (BGU) de la Unidad Educativa Santo Tomás Apóstol de la ciudad de Riobamba, durante el periodo escolar 2020-2021.

Los estudiantes investigados, al encontrarse en su etapa adolescente, presentaron cambios físicos y psicológicos que incidieron sobre la reafirmación del yo, la toma de consciencia sobre sí mismos, la adquisición de mayor control emocional, la inteligencia práctica y creativa y la comprensión sobre las consecuencias de sus actos. Así también, poseen una sexualidad equiparable a la de los adultos, el deseo de querer alcanzar mayor independencia y libertad es mucho más notorio, la constante búsqueda de nuevas experiencias provoca un tanto el alejamiento de la familia y la consecuente pérdida de la confianza, donde en muchas ocasiones se sienten fuera de lugar.

Una vez revisada la literatura especializada asociada a la IE y el Sistema de Creencias, se seleccionó:

1) Para la IE, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24) creado por ^{Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco (2005}), versión original ^{Salovey et al. (1995}), el cual permitió identificar los niveles de la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) y el estilo de preferencias del pensamiento de los estudiantes. Contiene tres dimensiones o factores claves de la IE con 8 ítems cada uno de ellos, los cuales se responden sobre una escala Likert de 5 puntos.

Factor 1: Atención Emocional; abarca la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada, es decir, es necesario tener conciencia respecto a las emociones para conocer y reconocer los sentimientos propios.

Factor 2: Claridad de sentimientos; aborda el conocimiento y la comprensión de los estados emocionales, para diferenciarlos y luego poder integrarlos al pensamiento.

Factor 3: Reparación emocional; contempla la regulación correcta de los estados emocionales (^{Angulo y Albarracín 2019}) y el control de las emociones positivas y negativas.

Para corregir y obtener la puntuación en cada factor se procedió de la siguiente manera: para el factor atención emocional se sumaron los ítems del 1 al 8, para el factor claridad de sentimientos los ítems de 9 al 16 y para el factor de reparación de los estados emocionales los ítems del 17 al 24 (Tabla 1).

Tabla 1: Criterios de Evaluación Escala TMMS-24 

Fuente: Elaboración a partir de los datos del Trait Meta-Mood Scale-24

2) Para evaluar el sistema de creencias de los estudiantes sobre la Matemática se utilizó el cuestionario de creencias relacionadas con las matemáticas Mathematics-Related-Beliefs Questionnaire (MRBQ), versión modificada y adaptada por ^{Diego-Mantecón y Córdoba-Gómez (2019}).

El instrumento se estructura en 6 dimensiones o factores:

Tabla 2: Criterios de Evaluación Mathematics-Related-Beliefs Questionnaire (MRBQ) 

Fuente: Elaboración a partir de los datos tomados de Mathematics-Related-Beliefs Questionnaire (MRBQ)

Los instrumentos utilizados en la investigación cuantitativa según ^{Hernández, Fernández y Baptista (2014}) deben ser válidos y confiables. En el caso de las escalas descritas, ambas fueron validadas y su confiabilidad fue establecida por los propios autores y otros estudiosos como ^{Ruiz et al. (2006}), ^{Gómez-Chacón (2007}), ^{Extremera y Fernández-Berrocal (2004}), ^{Parra et al. (2018}), ^{Taramuel y Zapata (2017}), ^{Angulo y Albarracín (2019}), ^{Cosgaya-Barrera y Castro-Villagrán (2019}), ^{Diego-Mantecón y Córdoba-Gómez (2019}) y ^{De Corte (2015}).

Para el TMMS-24, ^{Extremera et al. (2004}) reportan los siguientes valores de confiabilidad para cada factor: Atención (0,90), Claridad (0,90) y Reparación (0,86). Para el MRBQ, ^{De Corte (2015}) reporta lo siguientes valores de confiabilidad para cada dimensión o factor: Actitudes y creencias sobre el profesor (0,85), gusto por la matemática y autoconcepto matemático (0,89), actitudes y creencias matemáticas (0,79), atributos a la causalidad y las creencias matemáticas en el contexto familiar (0,78). Por el uso internacional de estos instrumentos no requieren ser validados para esta investigación, porque ya fue establecida su confiabilidad y validez.

Es importante señalar que, una vez expuesto el propósito de la investigación al personal directivo, representantes y estudiantes, y asegurando la confidencialidad de la información, así como el uso exclusivo de la misma para fines académicos, se obtuvo el consentimiento para aplicar los instrumentos a los estudiantes.

La aplicación de los instrumentos se efectuó en 2 encuentros por paralelo (4 paralelos), cada uno con una duración de 40 minutos, que corresponde a los síncronos vía Zoom. Para procesar los datos se utilizó estadística descriptiva, se elaboraron tablas y gráfico para la presentación de los resultados.

El procedimiento para llevar a cabo la investigación estuvo conformado por tres fases: 1) revisión de literatura, 2) selección y aplicación de los instrumentos y 3) análisis de resultados.

1. Revisión de literatura. Se realizó la exploración de diversas fuentes bibliográficas que aportaron información relevante en la que se sustentó teóricamente la investigación. Para la IE se analizaron los modelos teóricos de: ^{Mayer y Salovey (1997}), ^{Gómez-Chacón (2007}), ^{Extremera et al. (2006}); y para el sistema de creencias se analizaron los estudios de: ^{McLeod (1992}), ^{Diego-Mantecón y Córdoba-Gómez (2019}) y ^{De Corte (2015}).

2. Selección y aplicación de los instrumentos. Elección y descripción de técnicas e instrumentos que permitieron obtener la información relevante del objeto de estudio. En la aplicación de instrumentos las escalas fueron contestadas en forma individual, se dieron las instrucciones sugeridas en la escala, además se aclaró que no existían respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.

3. Análisis de resultados. Para cada variable se emplearon los criterios de evaluación de las respectivas escalas, se codificaron y tabularon.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

INTELIGENCIA EMOCIONAL

La información arrojada por el instrumento permitió obtener una apreciación individual de cada estudiante respecto al perfil de su IE, es decir, la IEP, considerando la misma de acuerdo con ^{Salovey et al. (1995}) como el metaconocimiento que las personas tienen sobre sus habilidades emocionales, sus creencias sobre sus propias habilidades de atención, claridad y reparación emocional intrapersonal.

Se consideraron los siguientes factores o dimensiones: (1) Atención emocional. Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada, (2) Claridad de sentimientos. Comprendo bien mis estados emocionales, y (3) Reparación emocional. Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente. La descripción de rangos de cada factor o dimensión se detalla en la Tabla 3.

Tabla 3: Descripción de los rangos de cada factor o dimensión 

Fuente: Elaboración a partir de los datos del Trait Meta-Mood Scale-24 (Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco 2005)

Una vez recopilados los datos se organizaron para su análisis; los resultados se presentaron e interpretaron de forma general. El estudio de estos aspectos en conjunto permitió un acercamiento a la comprensión de la IEP y el establecimiento del perfil emocional de los estudiantes investigados.

ATENCIÓN EMOCIONAL

En el primer factor analizado, el 52 % de estudiantes se ubicó en el Rango 2, se perciben capaces de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada, un 41 % de estudiantes en el Rango 1 y 7 % en el Rango 3, lo que significa que requieren mejorar, bien sea porque prestan poca o mucha atención. Estos hallazgos sugieren un imperativo accionar docente que fomente en los estudiantes el desarrollo de habilidades que fortalezcan su atención emocional, y se relacionan con el estudio de ^{Justo (2019}), quien señala que un porcentaje significativo de estudiantes requiere mejorar su atención, lo que indica que se deberían tomar acciones para el desarrollo de habilidades conectadas con sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada.

Sin embargo, ^{Extremera et al. (2006}) plantean que si se presta atención de forma recurrente y habitual sobre uno mismo y el entorno que lo rodea podría ser un obstáculo sobre todo en situaciones que ameriten solución; además, los estados de ánimo, el bienestar físico, psicológico y social se verían afectados. Resulta importante diferenciar la atención emocional que permite reconocer las emociones para poder solucionar problemas de forma positiva y así alcanzar el bienestar deseado, es decir, actuar con IE, de la atención emocional obsesiva y recurrente que no conduce a la solución del problema, por el contrario, causa malestar que puede desencadenar conductas desadaptativas y desajustes afectivos.

CLARIDAD DE SENTIMIENTOS

En este factor, el 50 % de los estudiantes se ubicó en el Rango 1, lo que significa que la mitad de estos considera que deben mejorar su claridad de sentimientos, lo que implica comprender mejor sus estados emocionales. El 42 % de estudiantes se situó en el Rango 2 y el 8 % en el Rango 3, lo que implica que la otra mitad de estudiantes, en cambio, se percibe con adecuada o excelente claridad emocional, esto significa que consideran que comprenden bien sus estados emocionales.

Estos resultados concuerdan con los presentados por ^{Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas (2018}), quienes señalan que existe una gran mayoría que necesita prestar más atención para reconocer sus emociones y establecer una adecuada comunicación con los demás, además un porcentaje significativo no puede utilizar sus emociones para tomar decisiones importantes en su vida, además les cuesta identificar las emociones de los demás.

REPARACIÓN EMOCIONAL

En el último factor asociado a la IE se obtuvo que el 61 % de los estudiantes se ubicó en el Rango 2, 25 % en el Rango 1 y 14 % en el Rango 3. Se observa que los rangos 2 y 3 agrupan a la mayoría de los estudiantes (75 %) lo que indica que se perciben con adecuada o excelente reparación emocional, esto significa que se consideran capaces de regular sus estados emocionales correctamente. Sin embargo, es significativo el porcentaje de estudiantes que consideran que deben mejorar su reparación emocional, lo que implica que le será más difícil adaptarse o recuperarse de situaciones que deba enfrentar.

^{Pena, Extremera y Rey (2011}) sostienen que este factor registra un mayor poder predictor, es decir, los estudiantes adolescentes con escalas elevadas para manejar sus estados emocionales presentan estrategias creativas en función de solucionar los problemas dentro y fuera de la escuela. Estas estrategias de regulación incrementan las emociones positivas y minimizan o eliminan las negativas.

Estos hallazgos sugieren un imperativo accionar docente que fomente en los estudiantes el desarrollo de habilidades que fortalezcan su IE, coherente con los hallazgos de ^{Aguirre, Rodríguez-Fernández y Revuelta (2019}).

Los Factores 1, 2 y 3 se resumen en la Figura 1, donde se puede observar que los resultados obtenidos por los estudiantes en cuanto a atención emocional y claridad de sentimientos son similares, mientras que existe una diferencia significativa en reparación emocional.

Figura 1: Inteligencia Emocional Percibida 

En síntesis, estos resultados sugieren que se deben tomar acciones encaminadas a mejorar los estados emocionales de los estudiantes, lo que se verá reflejado en la capacidad para solucionar cualquier problema que se presente, tanto en lo académico como en lo personal. En este sentido, ^{Extremera y Fernández- Berrocal (2001)} señalan como necesaria la creación de ambientes con tendencia al desarrollo de capacidades emocionales y la exposición a experiencias que se pueden resolver a través de estrategias emocionales, consideradas como tareas básicas que deben acompañar a cualquier estudiante durante su trayecto escolar.

CONCLUSIONES

Con respecto a la IE, el 48 % de los estudiantes necesita mejorar la atención emocional, un 50 % necesita mejorar la claridad de sentimientos para lograr una mejor comprensión de sus estados emocionales, un 61 % maneja una adecuada reparación emocional, lo que significa que son capaces de regular los estados emocionales correctamente y les permite, entre otras destrezas, mayor tolerancia ante las frustraciones y control del enojo, mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear, mejor manejo del estrés, menor soledad y ansiedad social y mayor autocontrol. Sin embargo, no se debe ignorar el 25 % que debe mejorar la reparación emocional asociada a la regulación de sus estados emocionales.

Ante el insuficiente dominio de habilidades emocionales se hace evidente la necesidad de establecer espacios donde las habilidades de IE sean desarrolladas, pues estos factores de la IE reflejan la capacidad para adaptarse a diferentes situaciones y buscar soluciones en cualquier contexto.

En cuanto al sistema de creencias, se ha encontrado que la mayoría de estudiantes con malas calificaciones reconoce poca dedicación, apenas un 20 % manifiesta gusto por la matemática y a la mayoría de estudiantes a los que no les gusta manifiestan esa antipatía desde la primaria. El 60 % de estudiantes la consideran una asignatura difícil, sin embargo, el mismo porcentaje reconoce que tiene utilidad para su futuro, a pesar de esto no se puede ignorar que el 40 % la considera sin utilidad y el 42 % la percibe como aburrida.

Por otro lado, un 33 % de estudiantes considera que son buenos aprendices y un 55 % considera no tener dificultades para el aprendizaje matemático, sin embargo, persiste la creencia de la mayoría de estudiantes en que les resulta complicado entender las explicaciones de los docentes.

El 57 % de estudiantes considera a los docentes de matemática distintos en muchos aspectos al resto de docentes; sin embargo, el 74 % reconoce que los docentes imparten bien sus clases, por otro lado, un 38 % manifiesta que los métodos empleados por los docentes de matemática son aburridos y un 64 % que no relacionan los contenidos con el contexto.

En base a estos resultados se considera urgente un cambio en el accionar docente, para fomentar en los estudiantes el gusto por la matemática, a través de nuevas metodologías, atendiendo la parte emocional, social y cognitiva en el quehacer diario