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INTRODUCCIÓN
El centro del aprendizaje digital es la persona, tal como lo señaló a inicios del nuevo milenio Siemens “El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos” (Siemens 2004:7). Es por ello que medir la satisfacción estudiantil en la educación virtual (en adelante SSVE, por sus iniciales en inglés) debería ser la mayor necesidad de la sociedad actual. Adicionalmente, en el último decenio se viene instando en que la calidad de estos estudios está probada cuando los diseños son atinados (García, 2017).
La relevancia de investigar la satisfacción en la educación virtual recae en el impacto favorable en la formación del alumnado (Wolverton, Hollier & Lanier, 2020), en el desarrollo personal y el aprendizaje para la vida (Rabia, 2020) y en la permanencia a los estudios online (Daneji, Ayub & Khambari, 2019). Esto, si el programa es percibido como útil, incrementa la motivación y se evidencia una interacción holística (Bailey, Almusharraf & Hatcher, 2020; Muzammil, Sutawijaya & Harsasi, 2020; Nagy, 2018).
La SSVE devela que para alcanzar niveles altos de satisfacción hay factores que los condicionan como el rol del aprendiz, el papel del docente, el diseño del curso virtual, la conectividad y tecnología y la gestión institucional (Abuhassna et al, 2020; Harsasi & Sutawijaya, 2018; Kucuk & Richardson, 2019; Landrum, 2020; Mir, Iqbal, & Shams, 2019). También, la literatura hasta el momento muestra la necesidad de profundizar en los beneficios y condiciones de la misma ya que algunas pesquisas evidenciaron algo de insatisfacción.
METODOLOGÍA
Con el fin de obtener los objetivos planteados se ha realizado una revisión sistemática (Gough, Oliver, & Thomas, 2017), en base a la manifestación de los Ítems de Informes Preferidos para Revisiones Sistemáticas y Meta-Análisis (PRISMA) (Higgins et al, 2019; Moher et al, 2009). Así mismo, para tener garantía de la replicabilidad, transparencia y calidad de la investigación se han tomado como referencia los criterios hacia revisiones sistemáticas realizada por el Instituto Joanna Briggs (JBI) de la Escuela de Ciencias de la Salud Traslacional, Universidad de Adelaide (Lockwood, Munn & Porritt, 2015).
Con el propósito de analizar los hallazgos o recomendaciones que otros estudios, sobre el estado del arte, han arribado en relación a nuestro tema de interés se realizó una búsqueda a priori en las fuentes de información para revisiones de literatura de Cochrane, encontrándose una revisión sistemática finalizada en el 2018.
Además, en la Base de Datos de Resúmenes de Revisiones de Efectos (DARE) se encontraron aproximadamente 1275 revisiones sistemáticas concluidas durante el periodo 2018-2020 relativas a la satisfacción estudiantil en la gestión de la educación virtual. Mientras que en el Registro Prospectivo Internacional de Revisiones Sistemáticas (PROSPERO) no se halló ninguna revisión sistemática acabada ni en curso.
TÁCTICA DE BÚSQUEDA
Para la elaboración de esta revisión de literatura se usaron las bases de datos de Scopus, ERIC y EBSCO Discovery Service por la accesibilidad institucional y porque recopilan estudios reconocidos por sus altos estándares de calidad científica según el elemento bibliométrico creado por el Instituto para la Formación Científica (ISI) de USA que se publica en la Journal Citation Report (JCR). Mientras que no se consideraron otros buscadores porque sus artículos no cumplían con los estándares de difusión (Impact Factor) y prestigios antes mencionados.
Además, se realizaron análisis de artículos publicados en inglés, principalmente, y español entre 2018 y 2020 en revistas mundiales, obteniendo un panorama por continentes sobre la SSVE en los últimos años bajo el criterio de la actualización de la ciencia.
Esta revisión sistemática inicia a partir de dos preguntas: (1°) ¿Qué elementos definen la satisfacción estudiantil en la educación virtual desde la óptica universitaria? (2°) ¿Presenta la satisfacción estudiantil en la educación virtual consecuencias positivas en la formación de los estudiantes universitarios?
Tanto las palabras clave de búsqueda como las cuestiones de investigación fueron planteadas con la estrategia PICO (Landa y Arredondo, 2014), tomando en cuenta los tres criterios elementales: la población, los resultados y la intervención (Tabla 1).
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN
Con el propósito de elaborar los criterios para la exclusión e inclusión de las investigaciones sin sesgos y de forma completa se usó la estrategia PICO (Tabla 2), (Methley et al, 2014).
PROCESO DE LA ELECCIÓN DE ESTUDIOS
La discriminación final de estudios siguió varios momentos (Figura 1). Se ubicaron un total de 923 trabajos: 77 artículos en Scopus, 511 artículos en ERIC y 335 artículos en EBSCO Discovery Service. Todas las investigaciones se trasladaron a Mendeley y se retiraron los estudios duplicados (n= 212). El resultado mostró un total de 711 referencias para analizar.
Los investigadores realizaron una revisión del año, título, resumen y autoría de acuerdo a los parámetros de exclusión e inclusión. De los estudios hallados se separaron las investigaciones no relacionadas con educación superior (n= 499); las que abordaban la educación virtual de manera ambigua (n= 50); estudios de educación a distancia y semipresenciales (n= 50); pesquisas publicadas en simposios, conferencias, coloquios, congresos, seminarios, convenciones o talleres (n= 55). El resultado de esta última filtración mostró un total de 57 estudios a revisar.
Seguidamente, se revisaron los textos de estos 57 artículos bajo los siguientes cuatro criterios: (a) preguntas y objetivos; (b) resultados obtenidos; (c) la metodología de investigación; (d) lugar del estudio. Así se llegó a retirar aquellos que no respondían a los elementos de inclusión (n= 7). Este último proceso arrojó un total de 50 trabajos de investigación para su revisión detallada.
ANÁLISIS DE DATOS
Con la motivación de sistematizar los trabajos seleccionados, se utilizó una matriz que recogió el nombre de los autores, año de publicación, país del estudio, objetivos y/o preguntas de investigación, diseño del trabajo, muestra, instrumento, tipología, concepto, condiciones y beneficios de la satisfacción estudiantil en la educación virtual.
MEDICIÓN DE LA CALIDAD
El cálculo de la calidad del estudio cualitativo se realizó mediante los patrones de evaluación hechos por el JBI (Lockwood et al, 2015). Así los papers selectos para esta revisión sistemática cumplieron con los juicios.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
EXAMINACIÓN DESCRIPTIVA DE LAS PESQUISAS OBJETO DE ESTUDIO
De todas las investigaciones analizadas, 11 estudios fueron hechos en Estados Unidos (Alanazi et al, 2020; Alqurashi, 2019; Bickle, Rucker & Burnsed, 2019; Haywood & Murty, 2018; Kucuk & Richardson, 2019; Kuhn & Garcia, 2020; Landrum, 2020; Main, Ober & Johnson, 2020; Rabia, 2020; Wart et al, 2020; Williams et al, 2019) (Figura 2).
Se analizaron 6 pesquisas en Europa: 2 en España (González et al, 2019; Herrador et al, 2019); 1 en Alemania (Weidlich & Bastiaens, 2018); 1 en Hungría (Nagy, 2018); 1 en Eslovenia (Divjak et al, 2018); y 1 en Reino Unido (Alexander et al, 2019).
En Asía se hallaron 27 estudios: 6 en Turquía (Bayrak, Tibi & Altun, 2020; Caner & Servet, 2020; Gavrilis, Mavroidis & Giossos, 2020; Hamutoglu et al, 2018; Ilgaz & Gülbahar, 2020; Rabia, 2020); 4 en Malasia (Abuhassna et al, 2020; Amin et al, 2020; Bashir, 2019; Daneji et al, 2019); 4 en Indonesia (Harsasi & Sutawijaya, 2018; Muzammil et al, 2020; Ohliati & Abbas, 2019; Weli, 2019); 2 en Taiwán (Lin et al, 2018; Yu et al, 2018); 2 en Corea del Sur (Baber, 2020; Bailey et al, 2020); 2 en China (Chen et al, 2020; Lin et al, 2020); 2 en Arabia Saudí (Almoeather, 2020; Almusharraf & Khahro, 2020); 1 en Tailandia (Gyamfi & Sukseemuang, 2018); 1 en Siria (Ghassan Al Azmeh, 2019); 1 en Pakistán (Mir et al, 2019); 1 en Nepal (Sharma et al, 2020); y 1 en Israel (Shonfeld & Magen, 2020).
En África se encontraron 3 artículos: 1 en Rwanda (Bahati et al, 2019); 1 en Mauricio (Rajabalee & Santally, 2020); 1 en Ghana (Yawson & Yamoah, 2020).
Se encontraron en Latinoamérica 2 investigaciones: 1 en México (Manrique y Sánchez, 2019); 1 en Puerto Rico (Peggy, 2019). Y finalmente, en Oceanía se encontró 1 artículo perteneciente a Australia (Guest et al, 2018).
En concordancia a la examinación descriptiva de las pesquisas objeto de estudio y considerando la metodología y ubicación de los estudios elegidos, el resultado en las 50 investigaciones analizadas se estudia la SSVE y su relación con el rol estudiantil, el papel del docente y el curso virtual para la medición de los resultados en e-learning, se sistematiza en la siguiente Figura 2.
Fuente: creación propia desde los datos contribuidos por la medición de resultados en e-learning
Figura 2: Metodología y ubicación de los estudios elegidos
De estos, 41 fueron exploraciones cuantitativas, 8 fueron realizados con una metodología mixta y 1 fue un estudio cualitativo. En estos artículos abundan los de grandes muestras y apoyados por cuestionarios; sin embargo, los trabajos con metodología mixta y cualitativa (por ejemplo, entrevistas exhaustivas) que exploren beneficios, preocupaciones y percepciones de los estudiantes virtuales son escasos.
Así mismo, la evidencia científica muestra que son Estados Unidos y Turquía quienes han tenido mayor preocupación por investigar la SSVE universitaria; en tanto otros países, escasamente, han investigado temáticas vinculantes a nuestra pesquisa durante 2018 y 2020.
Además, en este artículo de revisión solo se analizaron publicaciones en inglés (principalmente) y español en revistas indexadas de buscadores como ERIC, EBSCO Discovery Service y Scopus (constituyéndose una primera aproximación), excluyendo el análisis de resultados en otras lenguas y buscadores de impacto para tesis de doctorado o papers en bases de información a nivel nacional (Alicia o los repositorios institucionales de universidades top del país de los autores) e internacional (WoS, Emerald, ProQuest, entre otras).
Los resultados obtenidos se dividieron en cuatro partes: definiciones de la SSVE, tipología, condiciones y beneficios. Además, se les agregó una quinta sección por su potencial en el objeto de análisis: limitaciones que dificultan su logro.
DEFINICIÓN DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL UNIVERSITARIA
Del corpus de investigaciones halladas, 10 de los estudios definen que se puede medir la SSVE a través de la metodología, el interface, la adaptabilidad y las propuestas del campus 3D (González et al, 2019); también, conceptualizable, por escalas de evaluación entre la comunicación y la autoeficacia informática e internet (Bayrak et al, 2020; Hamutoglu et al, 2018).
Así mismo, la participación de los estudiantes (Wolverton et al, 2020), el rendimiento utilitario y la calidad percibida del curso (Caner & Servet, 2020), el contacto efectivo entre docente-estudiante (Gavrilis et al, 2020) genera satisfacción por parte de los universitarios en los cursos online. Otro estudio identifica la SSVE por medio de la evaluación formativa que discurre en los aspectos economía, rapidez, complejidad, riesgo de plagio y formación (Mir et al, 2019). En ese sentido, Manrique y Sánchez declaran: “
” (Manrique y Sánchez 2019:18).Describir la satisfacción se relaciona con medir la calidad que se brinda al ofrecer un servicio… por tanto, hablar de la satisfacción en los alumnos es hablar de su apreciación sobre el servicio que les brinda la universidad…
Por otro lado, los resultados de los aprendizajes en línea tienen gran ligación con la satisfacción a partir de la interacción, la estructura del curso, motivación, calidad de los tutoriales online, calidad tecnológica y la facilitación del conocimiento del instructor (Baber, 2020; Harsasi & Sutawijaya, 2018). Además, se está resaltando la necesidad de que el aprendizaje autorregulado y la adaptación del material en contenido digital (Almoeather, 2020), la justicia distributiva, procedimental, interpersonal e informacional (Amin et al, 2020) conceptualicen la satisfacción en entornos virtuales de aprendizaje.
TIPOLOGÍA DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL
A partir de los estudios encontrados podemos indicar que el nivel de la SSVE en el contexto mundial tiene mayor prevalencia en el tipo alta satisfacción. Así mismo, sobre la tipología de la SSVE se han identificado 36 investigaciones que demuestran una alta satisfacción de los estudiantes al tomar cursos virtuales; por ejemplo Baber, 2020; Bayrak et al, 2020; Gavrilis et al, 2020; Mir et al, 2019 y Wolverton et al, 2020 entienden que las clases online son tan efectivas que logran satisfacer a los estudiantes.
Mientras 10 pesquisas como Hamutoglu et al, 2018; Kuhn & Garcia, 2020; Manrique y Sánchez, 2019; Peggy, 2019 y Weidlich & Bastiaens, 2018 hallaron que los estudiantes declararon tener algo de satisfacción. Además, 2 investigaciones mostraron que los universitarios tuvieron una satisfacción media (Caner & Servet, 2020 y González et al, 2019).
Por otro lado, solo 2 estudios en el corpus literario demostraron que los encuestados tuvieron algo de insatisfacción (Alanazi et al, 2020 y Guest et al, 2018). Con la intención de clasificar la tipología de la SSVE, en el gráfico a continuación se evidencia su frecuencia de medición desde los artículos estudiados: alta satisfacción, algo de satisfacción, mediana satisfacción, algo de insatisfacción y alta insatisfacción.
Es importante señalar, que no se ha excluido ningún trabajo de las 50 pesquisas, toda vez que sin excepción los artículos por su metodología y hallazgos permitieron medir la frecuencia de la tipología en este estudio, definidos como el resultado de la Frecuencia de cálculo del tipo de SSVE, según se observa en la Figura 3.
Fuente: elaboración propia según los datos asistidos por el cálculo del modelo de SSVE
Figura 3: Frecuencia de cálculo del tipo de SSVE
No se excluyeron trabajos dentro de las 50 pesquisas ya que todos los artículos por su metodología y hallazgos permitieron medir la frecuencia de la tipología en este estudio.
En resumen, la revisión de literatura estudiada ha comprobado que existe mayor prevalencia de alta satisfacción en los aprendices de la educación en línea. Sin embargo, se debe colocar más atención en las pesquisas que han encontrado rangos medianos de complacencia y algo de insatisfacción con magno interés en los condicionantes expuestos en el siguiente apartado.
CONDICIONES PARA LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL UNIVERSITARIA
Los factores que condicionan la SSVE, además de la autoeficacia, la participación e interacción estudiantil (Baber, 2020; Bayrak et al, 2020; Wolverton et al, 2020), se han vinculado con el desarrollo adecuado del rol del estudiante, el papel que juega el docente en la educación online, el tratamiento del curso virtual, la influencia de la tecnología y conectividad para llevar acabo las clases y la función de la gestión institucional (Tabla 3).
Tabla 3: Las principales condiciones según la frecuencia de medición de la SSVE
Fuente: producción propia desde la información aportada por la medición de la SSVE
Entre estas pesquisas el factor más frecuente es la indagación de cómo el rol del estudiante universitario afecta la SSVE (35 trabajos). Además, 24 artículos corresponden a la tipología alta satisfacción, 8 a algo de satisfacción, 2 a mediana satisfacción, 1 a algo de insatisfacción y en alta insatisfacción no se encontraron referencias.
Se puede evidenciar que en la interacción entre estudiantes, estudiante-docente y estudiante-contenido (Almoeather, 2020; Harsasi & Sutawijaya, 2018; Muzammil et al, 2020) los aprendices adquieren mejores aprendizajes. Por ello, Lin et al, han afirmado que el sentido de comunidad afecta la retención, la participación y el rendimiento de los estudiantes:
(Lin et al 2020:13).“Therefore, it is possible that their satisfactions of using the e-learning system influence their sense of online community”
También en los entornos virtuales es vital la motivación (Ilgaz & Gülbahar, 2020), la expectativa del rendimiento (Daneji et al, 2019) y el trabajo colaborativo (Bailey et al, 2020) que desarrollan los estudiantes para alcanzar niveles altos de SSVE. Además, la actitud y los sentimientos (Bashir, 2019) son determinantes al estudiar virtualmente; mientras que las diferencias de género (Ghassan Al Azmeh, 2019) no obstaculizaron el proceso educativo.
En adición, otro factor que incide en el tema de estudio es el rol del docente (28 investigaciones), en dónde 19 estudios se identificaron con una alta satisfacción, 6 con algo de satisfacción, 1 con mediana satisfacción, 2 con algo de insatisfacción y el nivel alta insatisfacción no tuvo referencias.
Se destaca la comunicación y colaboración (Gavrilis et al, 2020) por parte del facilitador (Baber, 2020) para lograr aprendizajes virtuales. Además, se debe destacar la presencia del docente (Kucuk & Richardson, 2019) y la entrega del material digital (Weli, 2019) para alcanzar la SSVE. Además, la interacción entre el docente y el estudiante es transcendental para alcanzar resultados significativos; como ha indicado Alqurashi en relación a la interacción entre ambos: “Interaction... a learner has with... class instructor... is a highly individualized process facilitated by the instructor. Learner-instructor interaction (LII) is a two-way communication between learners and the instructor of the course” (Alqurashi 2019:135).
Así también, con análoga asiduidad el diseño del curso virtual juega un papel significativo (28 pesquisas). De los cuales 20 escritos se vincularon con una alta satisfacción, 6 con algo de satisfacción, ninguno con mediana satisfacción, 2 con algo de insatisfacción y en alta insatisfacción no se evidenciaron referencias. Algunos estudios destacan que el contenido del programa debe permitir interactuar al estudiante (Muzammil et al, 2020); así como estar bien organizado (Wart et al, 2020) y tener secuencia para que los estudiantes participen con materiales digitales (Lin et al, 2020) que contribuyan a la SSVE.
Por otro lado, el elemento gestión institucional también tiene relevancia en el éxito de los cursos online (19 títulos). En ese sentido, 12 investigaciones se ubican en alta satisfacción, 4 en algo de satisfacción, 1 en mediana satisfacción, 2 en algo de insatisfacción y no se hallaron referencias para alta insatisfacción.
Es así que las entidades del nivel universitario deben monitorear el aprendizaje remoto (Divjak et al, 2018), brindar asesoramiento y apoyo logístico a los estudiantes (Main et al, 2020), capacitar a las oficinas administrativas (Williams et al, 2019), ser flexibles e innovadoras (Kuhn & Garcia, 2020) para complacer a los usuarios.
Mientras tanto, el factor menos frecuente fue el de la tecnología y conectividad (17 pesquisas). Así 10 estudios conciernen a la tipología de alta satisfacción, 5 a algo de satisfacción, 1 a mediana satisfacción, 1 a algo de insatisfacción y ningún paper a alta insatisfacción. Por lo que, la percepción de la plataforma (Lin et al, 2018), la facilidad de uso del sistema de gestión de aprendizaje (Ohliati & Abbas, 2019; Yu et al, 2018) y el diseño de la plataforma (Chen et al, 2020) afectaron la SSVE.
Finalmente, si se correlaciona los condicionantes y los niveles de satisfacción alcanzados se deduce que para obtener rangos deseados de satisfacción se debe trabajar en los cinco factores. Además, los papers mencionaron que la falta de participación, motivación, autoeficacia y percepción de utilidad por parte del estudiante son grandes limitantes para la SSVE.
BENEFICIOS DE LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL
Recalca la literatura que revisó los beneficios de la SSVE en diversas campos de estudio como educación (Baber, 2020; Bayrak et al, 2020; Gavrilis et al, 2020; Hamutoglu et al, 2018; Harsasi & Sutawijaya, 2018; Manrique y Sánchez, 2019; Wart et al, 2020), tecnología e informática (González et al, 2019; Lin et al, 2018), negocios (Wolverton et al, 2020), idiomas (Bailey et al, 2020; Gyamfi & Sukseemuang, 2018), contabilidad (Herrador et al, 2019), administración (Rajabalee & Santally, 2020), medicina (Alexander et al, 2019; Sharma et al, 2020) y psicología (Haywood & Murty, 2018).
Cada vez prosperan más las pesquisas que destacan la SSVE y su influencia en el desarrollo de aspectos profesionales, sociales y personales. En primer lugar, el contentamiento del aprendizaje remoto contribuye al perfeccionamiento profesional (Bailey et al, 2020; Bickle et al, 2019; Ghassan Al Azmeh, 2019; Hamutoglu et al, 2018; Main et al, 2020; Rabia, 2020; Weidlich & Bastiaens, 2018; Weli, 2019) o académico (Almoeather, 2020; Almusharraf & Khahro, 2020; Daneji et al, 2019; Harsasi & Sutawijaya, 2018; Herrador et al, 2019) que permiten realizar de manera eficaz las actividades laborales.
En segundo lugar, la SSVE acentúa el progreso en lo personal potenciando la participación y el interés (González et al, 2019) de los estudiantes, sin importar las diferencias de género (Bayrak et al, 2020) en tanto sean nativos digitales, favorece a la economía del educando ya que acorta brechas espaciales y temporales (Haywood & Murty, 2018; Ohliati & Abbas, 2019); así también existen ventajas económicas en la educación online, tal como, lo mencionan Caner & Servet “
(Caner & Servet 2020:295).There are important differences between the costs of distance education and traditional face-to-face education... not only in the cost of the educational institution, but also in costs for transportation, displacement and the solution of various problems (housing, heating, etc.)”
Aporta al sentimiento de éxito y realización (Alanazi et al, 2020; Wolverton et al, 2020), superación de problemas (Gavrilis et al, 2020), genera motivación (Baber, 2020), compromiso continuo con el aprendizaje (Bashir, 2019; Kucuk & Richardson, 2019), genera autonomía (Sharma et al, 2020) y aumenta la confianza en estos cursos (Bailey et al, 2020). Además, apoya a que los estudiantes no los abandonen, aumentando las posibilidades de graduarse (Landrum, 2020; Manrique y Sánchez, 2019; Muzammil et al, 2020).
En tercer lugar, en cuanto a lo social la SSVE genera patrones altos de habilidades interpersonales y sociales porque permite interactuar instantáneamente con un magno grupo de personas (Mir et al, 2019; Wart et al, 2020), entre estudiante-tutor de manera sincrónica (Rajabalee & Santally, 2020) y con toda la institución (Williams et al, 2019).
Mejora la habilidad comunicativa (Gyamfi & Sukseemuang, 2018), creando un sentido comunitario en línea (Lin et al, 2020), acortando la distancia entre estudiante-docente (Peggy, 2019) y fortaleciendo el aprendizaje colaborativo por medio de foros (Lin et al, 2018; Shonfeld & Magen, 2020) en la época universitaria.
Por lo dicho anteriormente, el educando asume un compromiso mayor en la interacción social (Ilgaz & Gülbahar, 2020) con el personal de la institución, docentes y estudiantes ya que busca establecer una red de trabajo para alcanzar la SSVE. Además, se construyen normas de convivencia virtuales o netiquettes que consienten un trato respetuoso entre los participantes del curso remoto.
LIMITACIONES QUE DIFICULTAN SU LOGRO
Finalmente, evitar lo que imposibilita la SSVE, en concordancia con los papers identificados, estas son:
Ejercer poca interacción y participación por el lado del alumno (Baber, 2020; Muzammil et al, 2020; Nagy, 2018; Ohliati & Abbas, 2019; Weidlich & Bastiaens, 2018).
Percibir insuficiente autoeficacia y motivación en la utilización de tecnologías de la comunicación e información desde el alumnado (Alqurashi, 2019; Bailey et al, 2020; Bayrak et al, 2020; Ilgaz & Gülbahar, 2020; Wolverton et al, 2020).
Percibir un efímero rendimiento utilitario por parte de los estudiantes (Caner & Servet, 2020; Daneji et al, 2019; Landrum, 2020; Nagy, 2018).
Responder impuntualmente a la comunicación y la incapacidad de conseguir información oportuna entre estudiante y docente (Amin et al, 2020; Bickle et al, 2019; Haywood & Murty, 2018; Peggy, 2019).
Proporcionar escasa motivación y retroalimentación por parte del docente durante el proceso educativo (Manrique y Sánchez, 2019; Wart et al, 2020).
Tener nula experiencia previa en la utilización de recursos virtuales (Hamutoglu et al, 2018; Harsasi & Sutawijaya, 2018).
Descuidar la selección de proveedores para servicios de tecnología por parte de la institución educativa (Williams et al, 2019).
Percibir que los programas virtuales son menos populares en comparación con los presenciales (Guest et al, 2018).
Fallar en el envío puntual del material digital por parte de los profesores (Chen et al, 2020).
CONCLUSIONES
Esta investigación inicia con la certeza del poder de la SSVE en el desarrollo integral de los aprendices y busca mostrar dichos aportes, así como justificar la satisfacción estudiantil en un marco de conceptos coherente y sólido con la labor universitaria.
Se han hallado un número significativo de estudios sobre la SSVE, clarificando su definición, tipología, condiciones, beneficios y limitaciones de la misma. Por ello, el primer aporte sustancial de esta investigación lo compone el haber ofrecido un marco teórico, desde contribuciones parciales de estudios anteriores acerca de esta temática.
Al revisar los conceptos de SSVE se ha corroborado que se refiere más a los diversos tipos de medición de la satisfacción que a un factor común que las agrupe. Después del análisis se propone un concepto que integra los hallazgos: la SSVE es la percepción de los estudios online universitarios desde factores como el rol del aprendiz, el papel del docente, el curso virtual, la gestión institucional, la tecnología y la conectividad que afectan el nivel de complacencia estudiantil.
Otro capítulo, que ha tenido amplia dedicación, es el de la tipología: alta satisfacción, algo de satisfacción, mediana satisfacción, algo de insatisfacción y alta insatisfacción. Siendo importante enfocarse en los niveles medianos y algo insatisfechos, según las condiciones para la SSVE.
Así también, la sección que fundamenta la existencia de la SSVE es su aporte a la preparación del estudiantado. Todos los artículos investigados manifiestan los beneficios centrando sus argumentos en que los aprendizajes que se gestan en una modalidad virtual favorecen a los participantes en tres dimensiones: social, profesional y personal.
Las investigaciones consultadas arrojaron cinco principales condiciones para la satisfacción estudiantil según su orden de prioridad: la función del estudiante, el rol del docente, el desarrollo del curso online, la gestión institucional y el acceso a la tecnología y conectividad.
Las contribuciones más destacadas para la educación universitaria a consecuencia de los objetivos planteados para el estudio son tres:
A futuros estudios ya que aporta una base exhaustiva, gracias a la sistematización de la literatura producida internacionalmente entre 2018 y 2020.
En relación a los equipos gestores de procesos educativos, esta pesquisa ayuda a entender la importancia de incluir la SSVE para alcanzar la formación eficiente del aprendiz, gracias al estudio de beneficios aportado.
Contribuye además, a los organismos de enseñanza superior en aclarar qué es, cómo se da y la importancia de la satisfacción estudiantil en programas virtuales; además, ofrece una lista de limitaciones que imposibilitan alcanzar mejores resultados.
Finalmente, sería importante que las futuras investigaciones profundicen en cada uno de los cinco condicionantes según la frecuencia de medición de la SSVE, especialmente, en países pobres donde el acceso a la red y tecnología son precarios. Así como, el verdadero impacto en el aprendiz, posibles diferencias generacionales y de género en la percepción de la satisfacción, opiniones de otras instituciones diferentes a la universidad, entre otros
