INTRODUCCIÓN

En la actualidad, las actitudes de los estudiantes tienen mayor relevancia que sus experiencias y aprendizaje académico; además, las actitudes hacia la investigación constituyen una clave del éxito y progreso en la sociedad del conocimiento (^{Hussain et al. 2016}).

Según la Encuesta Nacional a Egresados Universitarios y Universidades 2014, solo el 49,7 % del total de egresados ha obtenido el título profesional; y entre las modalidades para optar el título, el 50,3 % lo obtuvo por la elaboración de una tesis (^{INEI 2015}). Por dicha razón, desarrollar competencias investigativas en la formación de los estudiantes es una de las principales misiones de las universidades, debido a que es el espacio por excelencia para generar y gestionar conocimientos.

^{Restrepo (2005}) señala que la investigación científica es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento que se caracteriza por la innovación de ideas, los métodos rigurosos, la validación, el juicio crítico y la creatividad; esta última, en su sentido amplio, implica que los resultados de la investigación son, en gran medida, el producto de la creación e indagación de sus gestores.

Por su parte, ^{Memarpour, Fard y Ghasemi (2015}) complementan la definición y afirman que la investigación científica es un proceso sistemático que se desarrolla con la finalidad de crear nuevo conocimiento, ampliar los horizontes de la ciencia y generar invenciones en beneficio de la humanidad; empleando para ello métodos estandarizados.

Dentro de esa perspectiva, compete a los docentes fomentar en los estudiantes actitudes positivas hacia la investigación y que, en el mejor de los casos, la adopten como una forma habitual de afrontar los problemas que les plantea el ejercicio de su carrera profesional.

^{Krech y Crutchfield (1998}) consideran la actitud como los procesos motivacionales y conductuales que involucran emociones, percepción y procesos cognitivos, que interviene en la organización de algún aspecto del individuo. Asimismo, ^{Rodríguez, Assmar & Jablonski (2006}) expresan que la actitud es una idea cargada de emotividad que predispone una clase de acciones a una particular de situaciones sociales. Es decir, representan el manejo de una situación con contenido de afecto o disponibilidad para responder frente a un objeto o situación social, que está relacionado con el valor de aceptación o rechazo (^{Eagly & Chaiken 2007}).

Para ^{Richardson (2002}), las actitudes son predisposiciones de la persona sobre diversos aspectos de la realidad que involucran una acción hacia una situación específica e implican un juicio sobre ella. Smith y Mackie refieren que

“las actitudes son susceptibles de ser modificadas por ser relativamente estables”

De igual manera, se definen como “disposición a comportarse de una determinada manera; entonces, si valoramos alguna situación como negativa, lo más probable es que intentemos evitarla, lo contrario ocurriría con la valoración positiva” (^{López & Fuertes 1999}:27). De acuerdo con ^{Sánchez (2002}), son tres los elementos pedagógicos en los que se basan las actitudes:

En cuanto a los tipos de actitud, estos pueden ser de dirección positiva, negativa y neutral; a medida en que difieren de dirección, las actitudes también difieren en intensidad, caracterizándose por ser fuertes o débiles, según ^{Blanco & Alvarado (2005}).

La teoría social cognitiva de ^{Bandura, Azzi y Polydoro (2008}) refiere que los individuos aprenden observando modelos y viendo las consecuencias de su comportamiento; los grupos con los que se relacionan marcan una fuerte influencia en el desarrollo de sus actitudes. ^{Morales et al. (2000}) plantean que desde la teoría del equilibrio se espera consistencia en las actitudes, es decir, que exista un acuerdo entre el sentir, el pensar y actuar frente al objeto en cuestión.

A partir de la teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger, referida en Rodríguez et al. (²⁰⁰²), el sujeto intenta establecer armonía, coherencia y congruencia entre sus opiniones, actitudes, conocimientos y valores. Si no hay concordancia entre los anteriores elementos, se produce un estado psicológico insatisfactorio, por lo que el sujeto debe realizar un esfuerzo mayor para hacerlos concordar; debido a ello, procura reducir el estado de insatisfacción, ya sea relativizando las cogniciones disonantes o negándolas.

En ese sentido, la etapa de formación superior es esencial para potenciar la capacidad intelectual de producir y utilizar conocimientos. Es así que ^{Cano (2002}) refiere que uno de los retos más grandes durante la vida académica es el de elaborar trabajos de investigación científica; por ello, es preponderante considerar la actitud estudiantil frente a este ejercicio, ya que a los universitarios les es difícil redirigir sus estructuras de pensamiento, pues en la mayoría de los casos no han tenido esta costumbre desde los primeros años.

Además, ^{Savater (2001}) indica que este es un problema que complica la investigación desde el colegio y que mejoraría con el reforzamiento de actitudes que fortalezcan el deseo de querer saber, la utilización de estrategias y técnicas de búsqueda de información y la capacidad de transformarla en conocimiento.

Según ^{Cañal, Lledó, Pozuelos y Travé (1997}), la idea de investigación como una modalidad didáctica se muestra por primera vez en la literatura pedagógica en la obra de autores como Rousseau, Pestalozzi, Dewey, entre otros. Desde unas bases relativamente intuitivas, se ha postulado la significación de la búsqueda y el hallazgo en el alumno, que tiene su origen en la curiosidad y en la tendencia a la invención, exploración y experimentación, características inherentes en el ser humano durante todas las etapas de su vida.

Es así que Bravo, citado por ^{Hernández (1996}) alega que se debe sensibilizar al estudiante acerca de la importancia del trabajo científico, inculcando el espíritu indagador, interrogativo y persuasivo. Por lo tanto, desarrollar actitudes hacia el conocimiento y la investigación en los centros académicos se transfigura en una labor inapelable, puesto que las características propias del estudiante hacen que el desarrollo investigativo circule de manera natural y sencilla (^{Aldana & Joya 2011}).

Compete, entonces, promover en los venideros profesionales actitudes hacia la investigación, de manera que se transfiguren en sus usuarios, proyectando que sea actitud habitual el enfrentar los problemas que se les presenten de una forma planificada, pensada y razonada, utilizando el conocimiento científico.

^{Coraggio (1996)} sugiere que se debe incentivar a los estudiantes desde el ejemplo y la reflexión, para que adjudiquen a su labor actitudes y valores asociados al método científico. Sin embargo, muchos docentes no muestran acciones propias del trabajo investigativo en el aula ni fuera de ella.

Actualmente, existe un vacío y carencia con respecto a la enseñanza y la formación en investigación científica, lo cual se ve reflejada en la actitud de los discentes para realizarla; por consiguiente, denota la baja exigencia de formación científica en las universidades no solo de nuestro país, sino también de Latinoamérica.

^{Alegría (2001}), citado por ^{De la Cruz (2013}), realizó un análisis comparativo entre la universidad peruana con el resto de las universidades de la región, señalando que, en su conjunto, estas se dedican básicamente a la enseñanza; por dicha razón, el ciudadano común concibe a la universidad como un centro de formación de profesionales según su especialidad y no como un centro de investigación.

El Perú está catalogado como uno de los países en el que se realizan muy pocas investigaciones. Se cree que la base de esta situación radica en que los estudiantes no han sido formados con una actitud científica, por lo que, como consecuencia de este hecho, el Estado promulgó la Ley Universitaria 30220 que exige a las universidades nacionales y privadas la formación de estudiantes orientada hacia el conocimiento científico.

Por lo expuesto, el objetivo de la presente investigación fue determinar las actitudes hacia la investigación que presentan los bachilleres en administración y psicología de una universidad privada de Lima Metropolitana durante el año 2018.

METODOLOGÍA

El presente estudio se realizó bajo el tipo de investigación descriptiva con un enfoque cuantitativo y el diseño de tipo analítico, no experimental, de corte transversal, debido a que no se realizó manipulación alguna de la variable y la recopilación de información se estableció en un solo momento (^{Hernández, Fernández & Baptista 2014}).

La población estuvo constituida por bachilleres de administración y psicología de una universidad privada de Lima Metropolitana durante el año 2018. Compuesta por 250 estudiantes de administración y de psicología, asistentes a cursos para desarrollar trabajos de investigación con la finalidad de obtener su licenciatura.

Por motivo del presente estudio se trabajó con una muestra, cuyo tamaño se calculó por medio de un muestreo probabilístico utilizando la fórmula con 95% de confianza y una proporción en p y q de 0,5 en ambas, obteniendo 152 bachilleres, entre varones y mujeres, 74 pertenecientes a la Facultad de Administración y 78 de la Facultad de Psicología de una universidad privada de Lima Metropolitana.

El instrumento de recolección de datos que se aplicó fue la escala de actitudes hacia la investigación científica de ^{Portocarrero & De la Cruz (2006}), la cual evalúa las siguientes dimensiones: actitud hacia la formación científica (13 ítems), el interés científico (11 ítems) y el desarrollo de las capacidades investigativas por parte de los docentes (10 ítems). Teniendo una confiabilidad general de 0,70 y para las dimensiones los índices de fiabilidad fueron 0,87, 0,69, 0,66 en el orden expuesto.

Dicho instrumento se aplicó a estudiantes, constó de 34 ítems, los cuales fueron puntuados en una escala de formato tipo Likert, algunos ítems se calificaron de forma positiva y otros de forma inversa, sin embargo, para el procesamiento de los datos se realizaron las conversiones de puntuación de esta última.

El cuestionario fue aplicado a los bachilleres de las facultades en mención, previa autorización de los participantes mediante el consentimiento informado. Se verificó que los participantes contestaran todas las preguntas. Para la tabulación de la información recabada se trabajó con Microsoft Excel 2016 y el análisis estadístico se realizó con el programa IBM SPSS Statistics Versión 24.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, en las tablas, se presentan los resultados del análisis descriptivo de frecuencias para conocer los niveles la actitud hacia la investigación de los estudiantes de administración y psicología.

Tabla 1: Actitud hacia la investigación de los estudiantes de administración 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

Con respecto a los resultados presentados en la Tabla 1, se evidencia la actitud desfavorable (67%) persistentes en los estudiantes y solo un 33% del alumnado de esta carrera mantiene una actitud favorable, lo cual denota su postura con respecto a la elaboración de trabajos de investigación y su relación con la ciencia.

Tabla 2: Actitud hacia la investigación de los estudiantes de psicología 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

Al apreciar los resultados expuestos en la Tabla 2, se pone en evidencia que el 51% de estudiantes de psicología mantiene actitud favorable hacia la investigación científica, mientras que el 49% muestra una postura actitudinal desfavorable. Cabe precisar que la diferencia es mínima, tal como se observa en las frecuencias referidas.

Como parte del estudio se desarrolla el análisis comparativo de los resultados, iniciando con las carreras de administración y psicología, luego, por añadidura, se hace la comparación de acuerdo al sexo de los participantes.

Tabla 3: Comparación de medias de la actitud hacia la investigación de los estudiantes de administración y psicología 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

Como se muestra en la Tabla 3, las varianzas son iguales. Por tanto, se tomó en consideración realizar la prueba t de student sin modificaciones, la cual arrojó un nivel de significancia de (p<.05; p=0,005). En tal sentido, se asume que las medias son similares entre ambas carreras, por lo que no existen diferencias significativas con respecto a la postura actitudinal que adoptan los estudiantes de ambas carreras.

Tabla 4: Comparación de medias en la dimensión formación científica de las carreras 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

En la Tabla 4 se aprecia, mediante la prueba de Levene, que las varianzas no son iguales, por lo que se tomó en consideración realizar la prueba de t de student cuando se asume desigualdad de varianzas. Dicho análisis arrojó que el t de student tiene un nivel de significancia de p=0,054, fue mayor al nivel esperado para rechazar el supuesto de homocedasticidad. En otros términos, se acepta que no hay similitud de las medias. La formación de los estudiantes de psicología difiere de los bachilleres de administración, como se especifica en la programación de cursos relacionados al quehacer científico.

Tabla 5: Comparación de medias de la dimensión interés científico de las carreras 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

A diferencia del análisis de la dimensión anterior, el interés científico muestra que en dichos resultados, asumiendo que no hay igualdad de varianza, el nivel de significancia del t de student es p=0.010 (p<.05), lo cual revela que hay similitud en las medias y que las diferencias son poco significativas en relación con el interés científico, según se puede observar en la Tabla 5.

Tabla 6: Comparación de medias de la dimensión capacidades investigativas de las carreras 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

Por otro lado, en la precedente Tabla 6, el análisis de la última dimensión relacionado con las carreras muestra diferencias poco significativas de las medias respecto a la dimensión desarrollo de capacidades investigativas por parte de los docentes (p<,05; p=0,034), lo que se toma como suposición que la formación por parte de los docentes no constituye el mejor predictor del interés por la investigación en ambas carreras.

Tabla 7: Comparación de medias de la actitud hacia la investigación de los estudiantes según sexo 

Fuente: Elaboración propia en base al análisis con IBM SPSS Statistics 24

En la Tabla 7 se aprecia que existe igualdad de varianzas, por lo que se efectuó la prueba t de student sin modificación, la que reveló un nivel de significancia de p=,479 (p<0,05), lo que muestra que existe semejanza en las medias; pero es importante precisar que los hombres mantienen una actitud menos favorable (=110,1) en comparación con las mujeres (=112,43), a pesar de que ambas tendencias son bajas.

Los resultados muestran, de acuerdo con los objetivos propuestos, una diferencia significativa a favor de los estudiantes de psicología comparados con los de administración, a pesar de pertenecer a la misma universidad. Estos resultados se asemejan a lo hallado por ^{Ruiz & Torres (2005}) quienes determinaron que, de los egresados de diferentes instituciones, 68% tenían una actitud entre neutra y adversa y que la asignatura de investigación no había colaborado a la formación de investigadores. Por otro lado, Vázquez (citado por ^{Hernández 1996}) mostró que algunos estudiantes rehúsan aprender metodología de la investigación por considerar que no tiene que ver directamente con su carrera.

Respecto a la dimensión formación científica, los estudiantes de psicología mantienen una actitud favorable hacia la investigación en comparación con los de administración; cabe precisar que la formación académica es esencial, ya que la percepción y actitud que el estudiante posee se debe formar en las aulas y es el tutor el responsable de garantizar que se haga propicio. Fuentealba (citado por ^{Ruiz & Torres 2005}), encontró que la asignatura de metodología de la investigación no ha contribuido a la formación de investigadores y lo atribuye a las tendencias didácticas y a los supuestos que soportan el ejercicio de la docencia.

En relación con la dimensión interés científico se muestran diferencias poco significativas entre los estudiantes de administración y psicología. Se colige que, para muchos de los participantes de la investigación, el interés se relaciona con la obtención de su licenciatura, pero no persiste en el tiempo.

Estos resultados se asemejan a la investigación de ^{Uribe, Márquez, Amador y Chávez (2011}) quienes demostraron que el principal predictor no es la intención por desarrollar un trabajo de investigación científica sino obtener la titulación. Rojas & Méndez (2012) afirman que el papel del profesor y la universidad, donde se forman, deben fortalecer el área científica para lograr una buena formación investigativa.

^{Fuenmayor y Acosta (2015}), como resultado de su estudio, señalaron que el rendimiento académico se encuentra determinado por diversos factores tradicionales como el esfuerzo individual y el aprendizaje autónomo más que por las actitudes hacia la investigación. ^{Sánchez (2002}) refiere que existe un nivel bajo de actitud hacia la investigación, probablemente esto se deba a las orientaciones de cada estudiante según la carrera profesional elegida.

Como resultado de la dimensión desarrollo de las capacidades investigativas por parte de los docentes, se puso en evidencia la baja formación y poco compromiso del profesorado. Respecto a lo expuesto, ^{Pino (2013}) sostiene que, para cambiar las actitudes hacia la investigación científica, es necesario hacer cambios en la malla curricular donde se incluyan desde el inicio de la carrera asignaturas referidas que permitan lograr estas competencias.

Mientras que ^{Pereyra et al. (2011}) manifiestan como resultado de su estudio que de 201 docentes universitarios el 43,8% nunca realizó una publicación en una revista, se obtuvo también que solo un 26,9% publicó un artículo original en una revista y un 16,4% realizaron una publicación en los últimos dos años.

Por lo tanto, se puede ver que la frecuencia de publicaciones en una revista es baja, probablemente se encuentre relacionada con la actitud hacia la investigación del docente universitario. Huallanca & ^{De la Cruz (2013}) plantean que las actitudes de los docentes formadores y la formación científica que se les brinda a los estudiantes constituyen los mejores predictores del interés por la investigación, dado que está demostrado que se aprende mejor con el ejemplo y permitiendo que los alumnos tengan vivencias compartidas que los conlleve a descubrir, conocer, crear, desarrollar destrezas y habilidades.

CONCLUSIONES

A partir de los hallazgos encontrados se puede concluir que la actitud hacia la investigación de los bachilleres de administración y psicología de la universidad estudiada es poco favorable, al evidenciarse una diferencia mínima entre ambos grupos, a su vez se relaciona con la formación en investigación que reciben en la institución analizada. La investigación científica debe desarrollarse de manera transversal a lo largo de toda la carrera y ser reflejada en los planes de estudio de forma integrada. Es así, que no solo se corresponde desarrollar investigaciones en las asignaturas referidas al conocimiento y aplicación del método científico.

La postura actitudinal de ambos grupos no fue la esperada, por ende, queda comprobado que los estudiantes no se predisponen a investigar, aun sabiendo que debe ser una cualidad inherente a su profesión y que es una de las principales competencias exigidas en el mundo laboral.

El rol de los docentes en la formación científica en los bachilleres de ambas carreras no constituye el mejor precedente de interés y actitud hacia la investigación científica. Es necesario tener en cuenta el perfil académico y la producción científica de los catedráticos que enseñan, debido a que son el paradigma para sus pupilos.

Los resultados presentados demuestran que es prioritario desarrollar estrategias que garanticen mejoras sustanciales en el desarrollo de competencias investigativas en los discentes de administración y psicología. El plan de mejora debe ser integral e involucrar a todos los agentes que conforman el sistema universitario