Introducción

La agenda 30 para el desarrollo sostenible posee una visión que espera transformar la vida de todas las personas, donde la educación tiene un papel protagónico. En dicho sentido, se plantean retos para el presente y futuro que deben ser asumidos con alto compromiso social, los que deben ser apoyados desde la investigación educativa.

Sin embargo, persisten problemáticas que se vinculan con la justicia social, la paz mundial, la equidad de género, la conservación de los recursos naturales, la inclusión educativa e integración escolar de los más jóvenes de la sociedad (^{Simón et al., 2016}).

En dicho escenario, la “inclusión educativa” articula el contexto y la disponibilidad de los miembros del centro escolar para generar ambientes libres de toda forma de exclusión ^{(Azorín, 2017} ; ^{Urton et al., 2014}). El término “persona con discapacidad” engloba historias personales o sociales que señalan tipologías particulares para afirmar la necesidad de apoyo desde el enfoque de derechos (^{Alcívar et al., 2016}).

Para ello, este trabajo acude al instrumento de ^{Booth y Ainscow quienes en el 2002} propusieron el estudio de las dimensiones de las culturas, prácticas y políticas inclusivas. En cuanto a la “Integración Escolar” fue ^{Suriá (2011)} quien propuso la articulación de los talentos y recursos de los centros escolares para la atencion de la diversidad. A este punto, ^{Torres et al. (2013}) exponen tres niveles de integración escolar que son: Aproximación espacial entre personas con y sin necesidades educativas especiales (NEE); Integración funcional con interacciones de mayor tiempo y calidad; e Integración social espontánea y vínculos afectivos entre las personas con y sin NEE.

A este punto, ^{Simón et al. (2016}) se centraron en el trabajo con los padres y madres de estudiantes con discapacidad; mientras que, ^{Ávila y Martínez (2013)} y ^{Fernández et al. (2017}) se concentraron en el estudio de las actitudes de los docentes ante la discapacidad.

Por su parte, ^{Pegalajar y Colmenero (2017}), sostienen que la formación de docentes posibilita el cambio hacia el desarrollo de prácticas de orientación inclusiva y atención a la diversidad, las que deben ser consideradas entre los indicadores de calidad de la educación.

Entre los estudios previos revisados en el marco de este trabajo se cita a ^{López (2011}) quien estudió las diferencias entre los conceptos de integración e inclusión que se sustentan en el principio de equidad y propuso estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de los centros escolares en una sociedad sin exclusiones. En este mismo sentido, se cita el trabajo de ^{Alborno y Gaad (2014}) quienes determinaron que las principales barreras para la participación y el aprendizaje se relacionan a la falta de capacitación efectiva, ausencia de servicios de apoyo adecuados y las débiles estructuras de las aulas inclusivas. Además, determinaron que las características del sistema escolar que aportó de manera positiva en los Emiratos Árabes Unidos son: el clima escolar acogedor, el apoyo entre las partes interesadas y la participación emergente de las familias y de la comunidad. Se añade el trabajo de ^{Matos y Fukuda (2016)} quienes encontraron barreras actitudinales originadas en la falta de cohesión y la mala calidad de las interacciones sociales entre estudiantes con y sin discapacidad física de Brasil.

En el contexto de Ecuador se revisó el trabajo de ^{Seger et al. (2018}) quienes estudiaron la resiliencia y afrontamiento de jóvenes con discapacidad. Por otra parte, el estudio de ^{Corral et al. (2018)} se centraron en la observación de las prácticas inclusivas, mientras que ^{Macías y Villafuerte (2020)} analizaron la política pública para la educación inclusiva de Ecuador, desde el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este trabajo responde a las preguntas:

1. ¿Cuál es la situación de la inclusión educativa y la integración escolar en la provincia de Manabí, Ecuador?

2: ¿Cuáles son las relaciones significativas existentes entre los indicadores de inclusión educativa y las variables de integración escolar, en relación con los factores sexo y edad de los docentes participantes?

El objetivo de este estudio es explicar las percepciones de los docentes respecto a la inclusión educativa e integración escolar, de estudiantes ecuatorianos en edad adolescente que tienen discapacidad motora.

Del objetivo se desprenden las siguientes Hipótesis en torno a los retos de la educación con enfoque universal:

Ho1: El alumnado con discapacidad motora de la provincia de Manabí no recibe adecuada atención para su inclusión educativa ni integración escolar.

Ho2: No existen diferencias significativas en las percepciones de los docentes respecto a los indicadores de inclusión educativa y las variables de la integración escolar en función de su sexo y edad.

Metodología

Este estudio se adscribe al paradigma crítico reflexivo. Desde el enfoque cuantitativo se describe de forma transversal el estado de la inclusión educativa e integración escolar de estudiantes de la provincia de Manabí, Ecuador que tienen discapacidad motora.

La muestra: Estuvo compuesta por 100 docentes, 57% femenino y 43% masculino, que laboran en centros escolares públicos 88% y privados 12%, ubicados en zonas urbanas 41%, suburbanas 49% y rurales 10% de los cantones Manta, Montecristi y Jaramijó en la provincia de Manabí, litoral de Ecuador. Los criterios aplicados para la selección de los participantes fueron: ser docente, atender a estudiantes en edad adolescente, haber tenido experiencia docente con alumnado con discapacidad motora.

Procedimiento: Consiste en dos etapas que son explicadas a continuación.

Etapa de revisión bibliográfica. - Se aplicó la técnica de ^{Buchanan y Bryman (2018)} para ejecutar la revisión de literatura especializada desde el enfoque analítico de temas no convencionales de investigación documental. Se consultó repositorios electrónicos de fuentes nacionales e internacionales. Se destaca la revisión de estudios previos realizados en el territorio ecuatoriano y la política pública en el marco de la inclusión social.

Etapa de trabajo empírico. - En esta etapa se administró los siguientes instrumentos:

a. Cuestionario de indicadores de inclusión de Bristol de (^{Booth y Ainscow, 2002}): Aborda las dimensiones (1) Culturas inclusivas: Conjunto de valores, creencias, normas y actitudes para promover el respeto a las diferencias en las comunidades educativas; (2) Políticas inclusivas: Gestión de los aprendizajes incluyendo la organización, dirección y administración de los recursos materiales y talentos de las instituciones educativas, y (3) Prácticas inclusivas: Actividades curriculares y extracurriculares que promueven la participación libre de cualquier forma de discriminación.

Se preparó un cuestionario tipo Lickert con 5 opciones de respuesta que van desde “totalmente de acuerdo” hasta “requiero más información”. La prueba de fiabilidad del Alpha de Cronbach fue ( = 0, 95 con lo que se cumple el estándar requerido.

b. Cuestionario de indicadores de integración escolar de ^{Suriá (2012}): Consiste en 23 ítems que abordan las variables: (1) Inquietud del docente ante la discapacidad: interpretaciones que el docente tiene respecto a la presencia de alumnado con discapacidad en el aula. (2) Igualdad a pesar de la discapacidad motriz: percepciones de los docentes respecto al grado de integración escolar entre estudiantes con y sin discapacidad motora; y (3) Formación docente respecto a la atención a la diversidad: participación de docentes en eventos de capacitación sobre el tema. La prueba de fiabilidad arrojó un Alfa de Cronbach ( = 0,88 cumpliendo el estándar requerido.

Resultados

En respuesta a la pregunta 1: ¿Cuál es la situación de la inclusión educativa y la integración escolar en la provincia de Manabí, Ecuador? En el gráfico 1 se exponen los datos correspondientes a las percepciones de los docentes respecto a las dimensiones de la inclusión educativa y la integración escolar.

Gráfico 1: Situación de la inclusión educativa e integración escolar en Manabí.  

Se infiere que la situación de la inclusión educativa en Manabí es deficiente y el alumnado con discapacidad motora está inmerso en centros escolares cuyos valores, creencias, normas y actitudes no han logrado fortalecer la cultura inclusiva. La gestión del talento humano y de los materiales disponibles, son poco orientados hacia la ejecución de las prácticas inclusivas, lo que plantea la necesidad de mejorar las políticas públicas para la educación inclusiva en el territorio.

Los datos correspondientes a la integración escolar en Manabí muestran respuestas que se concentran en el nivel medio, siendo la variable igualdad ante la discapacidad la que ha alcanzado mayor puntuación, mientras que la variable inquietud docente es la que presenta menor frecuencia a nivel medio. Entre otros aspectos se detecta bajo nivel en las variables formación docente e igualdad ante la discapacidad.

Por lo tanto, los resultados estadísticos permiten afirmar el cumplimiento de la hipótesis Ho1: El alumnado con discapacidad motora de la provincia de Manabí no recibe adecuada atención para su inclusión educativa ni integración escolar.

En respuesta a la pregunta 2: ¿Existen relaciones significativas entre los indicadores de inclusión educativa y las variables de integración escolar en relación con los factores sexo y edad de los docentes? En la tabla 1 se exponen los resultados obtenidos del análisis estadístico de varianza y tamaño del efecto (d. de Cohen).

Tabla 1 Desviaciones Medias típicas, varianza y tamaño del efecto (d. de Cohen) para la inclusión educativa e integración escolar de estudiantes con discapacidad motora de Manabí 

Para las dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas no se hallaron diferencias estadísticas significativas entre mujeres, hombres ni entre los grupos de edad. Igual ocurrió al aplicar el análisis estadístico a las variables de integración escolar, no se hallaron diferencias estadísticas significativas entre varones y mujeres ni entre grupos de edad. Sin embargo, en las variables inquietud docente ante la integración y la formación docente, se encontró que los participantes que tenían entre 24 y 44 años mostraban una percepción de mayores problemas de convivencia e interacción entre el alumnado con y sin discapacidad motora, lo que corresponde a la variable iguales ante la discapacidad.

Para la comprobación de la hipótesis Ho2 se aplicó la prueba de varianza multivariados (MANOVA) por medio del índice Lambda de Wilks.

Los resultados para inclusión educativa son:

Para el factor edad Λ = 0,953; F (3, 96) = 1,59; p valor es 0.195; en η² = 0,047, r = 0,21.

Para el factor sexo Λ = 0,992; F (3, 96) = 0,25; p valor es 0.855; en η² = 0,008, r = 0,08.

Los resultados para integración escolar son:

Para el factor edad Λ = 0,985; F (3, 96) = 0,48; p valor es 0.696; en η² = 0,015, r = 0,12.

Para el factor sexo Λ = 0,945; F (3, 96) = 1,85; p valor es 0.142; en η² = 0,055, r = 0,23.

Al ser todos los resultados de p valor = > 0,050; se da por aceptada la hipótesis Ho2: No existen diferencias significativas en las percepciones de los docentes participantes respecto a los indicadores de inclusión educativa y las variables de la integración escolar en función del sexo y edad de los participantes.

Discusión

Los autores de este trabajo declaran que los resultados encontrados para la dimensión cultura inclusiva, guardan relación con los hallazgos presentados por ^{Alborno y Gaad (2014}), respecto a que persisten las barreras que limitan la cultura inclusiva en los centros de educación; y con el trabajo de ^{Matos y Fukuda (2016}), respecto a la mala calidad de las interacciones sociales entre los estudiantes con y sin discapacidad motora.

En cuanto a las políticas inclusivas este trabajo encuentra afinidad con los hallazgos de ^{Suriá (2011}), respecto a que los estudiantes con discapacidad motriz carecen de recursos técnicos de apoyo en las instituciones educativas, lo que se vincula a la falta de normativas adecuadas.

Respecto a las prácticas inclusivas se corrobora la posición de ^{Mateus et al. (2017}) quienes sostienen que persisten obstáculos pedagógicos y barreras físicas que limitan la intervención docente en los centros escolarizados. Además, se ratifican los estudios de ^{Alborno y Gaad (2014}); ^{Corral et al. (2018)} y ^{Matos y Fukuda (2016}) cuando afirman que las principales barreras para el desarrollo de las practicas inclusivas son las actitudes del alumnado y docentes, y la falta del trabajo cooperativo en los centros escolarizados. Sin embargo, ^{López (2011)} y ^{Urton et al. (2014}) discrepan al afirmar la existencia de prácticas inclusivas que se concretan en el trabajo de los valores de la diversidad, la prohibición de la discriminación y el fomento del trabajo cooperativo en favor de la inclusión educativa, mediante un modelo organizativo flexible.

En cuanto a la integración escolar los resultados mostraron que el 24% de los participantes reportan alto nivel de inquietud por tener alumnado con discapacidad; el 21% no se siente preparado para atender la diversidad, el 22% perciben actitudes negativas en los estudiantes sin discapacidad hacia los que tienen discapacidad y el 33% indicaron que prefieren que los estudiantes con discapacidad deben ser atendidos por especialistas de la educación inclusiva.

Las percepciones de los participantes en cuanto a la variable inquietud docente por tener alumnado con discapacidad en el aula, son acordes con el estudio de ^{Suriá (2012}), quien detectó algo de inquietud en los docentes según la experiencia, el sexo y el ciclo formativo. En el mismo sentido ^{Fernández et al. (2017}) sostienen que los docentes hombres han reportado mayor incomodidad ante la presencia de estudiantes con discapacidad motriz en los centros escolares. Sin embargo, en el estudio de ^{Pegalajar y Colmenero (2017)} los docentes más jóvenes sienten estar mejor preparados para trabajar con estudiantes que tienen discapacidad motora.

Respecto a la variable Iguales ante la discapacidad, los resultados de este estudio se alejan de las afirmaciones de ^{Suriá (2012}) y ^{Fernández et al. (2017)} quienes sostienen que, los docentes no percibieron actitudes desfavorables por parte de su alumnado sin discapacidad hacia el alumnado con discapacidad.

Respecto a la variable Formación docente para atender alumnado con discapacidad, los autores coinciden con la posición de ^{Ávila y Martínez (2013}), ya que se ha observado la falta de experiencia y temor de los docentes frente a la discapacidad, lo que se relaciona con la escasa preparación para la atención de la diversidad.

Las limitaciones de esta investigación se relacionan con la escasa disponibilidad de trabajos previos referentes a esta temática en el contexto de Manabí, la utilización de instrumentos de autoinforme que pudieron tener el sesgo de deseabilidad social, y las condiciones laborales y políticas públicas de Ecuador, las que no permitieron que algunos docentes se expresasen con absoluta libertad respecto a la problemática abordada.

Entre los retos a seguir para fortalecer la integración e inclusión educativa en Manabí, se propone: desarrollar modelos más apropiados de apoyo para atender al alumnado con diversidad funcional, fortalecer los valores, las creencias y las actitudes de los docentes hacia la discapacidad motora. Para ello se invita a la comunidad científica a realizar nuevos estudios que permitan determinar la evolución de la inclusión educativa e integración escolar de estudiantes con discapacidad motora en la región.

Conclusiones

Se concluye que en Ecuador persisten las barreras para el aprendizaje y la participación del alumnado con discapacidad que asiste a los centros de educación secundaria. El 30% de los docentes perciben que persisten las deficiencias en torno a la inclusión educativa y a la integración escolar del alumnado con discapacidad motora en la provincia de Manabí. Esto posiblemente se debe a la necesidad de mejorar la implementación de las políticas públicas respecto a la inclusión social, económica y educativa, y el fortalecimiento de las prácticas y las culturas inclusivas, por lo tanto, persiste en el territorio el nivel bajo de integración escolar del alumnado con discapacidad motora.

Este estudio aporta información relevante referente al estado de inclusión e integración educativa de los adolescentes con discapacidad motora, que puede ser considerada para sustentar la toma de decisiones, ser la línea base de nuevos estudios, y formular o potenciar las políticas educativas en el territorio ecuatoriano. Los resultados permiten concluir que la situación encontrada respecto a la inclusión educativa e integración escolar puede afectar de forma grave la equidad entre las personas con y sin discapacidad.

Agradecimiento

Se agradece la cooperación de los profesores de la Universidad del País Vasco, España. Este trabajo se suscribe a los proyectos de investigación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí titulados: (1) Alteraciones Psicomotrices en la zona 4, Facultad de Ciencias Médicas y (2) Juegos recreativos para optimizar el desarrollo del equilibrio motriz de niños y niñas de educación básica de cantón Manta, Facultad de Ciencias de la Educación.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.