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Introducción
Los docentes que han tenido la oportunidad de vivir del ejercicio de la profesión han compartido por algún tiempo encuentros educativos con diferentes grupos de estudiantes, buscando trasmitir en ellos un conocimiento, en función de las asignaturas asignadas, que forman parte del currículo profesional de determinadas carreras universitarias.
En esta relación docentes-alumnos, el énfasis del proceso de enseñanza-aprendizaje sigue estando puesto en el componente cognitivo, medido por la culminación de las unidades del sílabo o de los planes analíticos, que inclusive en algunas esferas institucionales es un patrón referencial para valorar el desempeño docente. Este enfoque puede llevar erróneamente a pensar, que en el encuentro académico solo se le asigna al docente el rol de trasmisor de conocimientos, para apuntalar un determinado perfil profesional en los estudiantes, en función de la carrera escogida.
El desempeño profesional del docente, que desde la literatura científica y pedagógica ha sido ampliamente criticado, por sus características parciales, y alejado de entender a la educación desde una perspectiva integral; sigue viviendo aun en muchas aulas de clases, detectado solamente por los estudiantes de turno. Pero, la práctica docente en sus diferentes niveles y su autoevaluación intrínseca y permanente por parte de sus actores ha llevado a poner en el campo de análisis de hoy, el papel que tiene la relación afectiva que se establece entre docentes y alumnos, como una variable mediadora del proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente artículo tiene como objetivo revisar los diversos aportes bibliográficos en torno a la relación docente-alumno, como una variable importante para el proceso de aprendizaje.
Conforme lo menciona Suarez (2010) la teoría sociocultural de Vigostky ha ubicado al aprendizaje como un proceso de restructuración subjetiva del estudiante a partir de la mediación; donde los docentes son entes mediadores en la relación que establecen con sus alumnos, es decir, median entre el conocimiento de una determina materia y la trasmisión de los conocimientos, en función del cual se genera la formación y las competencias profesionales. Pero la calidad de esta mediación está determinada por el tipo de relación que los docentes puedan generar en su interacción con sus aprendices de turno. Si esta premisa es correcta, la interrogante sería: ¿Qué tipo de relación será la ideal para que los docentes deban promover en sus climas áulicos, para garantizar la calidad de la mediación, y la consecución de los resultados de aprendizajes propuestos desde los sílabos?, ¿Qué aspectos son importantes considerar en esta relación?
Metodología.
Se realiza una búsqueda inicial, con el fin de explorar las publicaciones relacionadas a la temática, a partir de las palabras claves: relación docente-alumno, y su impacto en el aprendizaje; para efecto de identificar los documentos existentes.
Posteriormente la revisión bibliográfica, privilegio los artículos e investigaciones en el campo de la educación superior, para recabar los diferentes aportes teóricos utilizados, que mostraron relevancia al tratar la relación que los docentes establecen con sus alumnos, como un aspecto clave para desarrollar en forma óptima el proceso educativo y la consecución de los resultados de aprendizaje propuestos en el silabo de las diversas asignaturas que conforman el pensum de las carreras universitarias. Dada la escasa literatura encontrada, se expandió la exploración del tema a otros niveles educativos en revistas especializadas, la base de datos e-libro y sitios web importantes vinculadas a la educación para así ampliar la revisión del tema.
Resultados y Discusión.
Se presentan los resultados de la investigación realizada, organizados en las categorías: papel de las creencias, motivación, dimensión afectiva, aprendizaje significativo, comunicación y el impacto que la relación docente-alumno tiene en el aprendizaje.
Papel de las Creencias
Un primer referente de la relación a establecer en la interacción docente-alumnos, está determinado por las creencias que de la misma tienen los profesores, producto de su formación, del aprendizaje y experiencia que estos actores han desarrollado en su práctica profesional. El ejercicio del rol docente está en gran parte determinado por cómo concibe su papel el docente en el aula, ¿para qué está?, ¿cuál es su función como educador?, ¿cómo debe ser su relación con sus discentes?, ¿cercana, lejana?, ¿qué limites deben estar presentes? Y, ¿qué busca aportar en el desarrollo de los mismos? Las respuestas a estos interrogantes constituyen la base de su filosofía personal en relación a su profesión docente, cuerpo teórico del que dispone a priori cada vez que inicia un nuevo periodo lectivo.
Aunque este cuerpo de creencias es sólido, no es inmutable y se renueva con el ejercicio profesional del docente, en función del grupo de estudiantes con los que se relaciona, su capacidad para aprender de la experiencia, y las normativas institucionales en las que se desempeña su función, junto a las políticas de organismos gubernamentales que rigen el ámbito educativo. Pero, retroalimentado o no en función de las variables antes mencionadas, sus respuestas constituyen el núcleo referencial desde el cual el docente asume su rol, en su desempeño profesional.
Las creencias, son en sí mismo pensamientos, a partir de los cuales se deriva una conducta al ejercer el rol docente. Por ello afirman Montanares y Junod (2018) “
).las estrategias didácticas, como conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica y alcanzar los objetivos de aprendizaje, están relacionadas con las creencias y conocimientos del profesor” (p. 4
Menciona, De Vincenzi (2009) que una de las categorías utilizadas para examinar las concepciones que tienen los docentes de la enseñanza es el de las teorías implícitas que genera sus respectivos modelos mentales; y que han sido creados a partir los conocimientos formales, subjetivos y propios de sus experiencias adquiridas. Refiere Saavedra (2016) que las creencias que tengan los docentes referidos al proceso de enseñanza influyen en forma directa en su ejercicio profesional.
Las creencias, generadas de esta relación vinculante constituyen además un insumo importante para construir la autoeficacia docente, concepto acuñado desde el enfoque cognitivo social y del cual como bien señala Shunk (2012), son juicios personales ligados a los que el docente puede hacer para manejar con éxito o no la relación con sus discentes. Donde se propone que el nivel de autoeficacia que alcancen los docentes en su manejo relacional estará en gran parte determinado por la autovaloración que hagan de sus cualidades personales, sus experiencias previas y el apoyo social recibido en el ejercicio de sus funciones, es decir, las creencias además de dotar de un núcleo filosófico que guía la práctica docente, generan un determinado grado de autoeficacia para manejar la relación del docente con sus estudiantes.
El sistema de creencias de los docentes termina funcionando como una guía en su ejercicio diario, y que se renueva producto de la experiencia y de la interacción con diferentes grupos de estudiantes; además de funcionar como un generador del nivel de autoeficacia docente.
Papel de la Motivación
Tapia (2005) ha resaltado el papel que tiene la motivación, como factor condicionante del aprendizaje. En relación con el tema Bono (2010) ha enfocado el papel de los docentes como promotores de la motivación estudiantil para el aprendizaje y refiere que siendo el docente un elemento del contexto áulico, el despliegue de su papel tiene relación directa con la forma como los estudiantes perciben el aula como espacio para aprender, y que pocos investigadores discutirían la influencia que el desempeño docente tiene en la motivación de sus discentes.
Además, manifiesta Bono (2010) que el papel de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, solo puede ser percibido y dimensionado en el contexto educativo. Por ello, acoge las características encontradas en docentes motivadores al relacionarse con sus estudiantes, a partir del texto la escuela motivada de McLean (2003):
Adecuada relación entre profesores y alumnos; el aprendizaje es creativo (fluir); se trabaja sobre la investigación; se pone el énfasis en los sucesos personales; se alienta la autoevaluación; los estudiantes aplican sus criterios para progresar; la relación entre profesores y alumnos es parte integral de la clase; se maximiza la iniciativa estudiantil; los estudiantes son conocidos y comprendidos por el profesor; los estudiantes son aprendices autónomos. La actitud de los profesores hacia los alumnos es de optimismo y confianza (McLean 2003, citado por Bono, 2010, p.5).
Es decir, la motivación se constituye en un elemento importante en la relación docente- alumno, donde el primero la utiliza para promover el aprendizaje, el cual desde diversas investigaciones aparece mediatizado a un nivel de autoeficacia docente elevado, a partir del cual se genera un ambiente motivacional en el aula y potencializador del desarrollo estudiantil.
Papel de la Dimensión Afectiva
Roca, Abarca y Marzo (2002) al revisar el papel que la dimensión emocional tiene en la relación docente- alumno, afirman:
La práctica docente se desarrolla en contextos interactivos por lo que las emociones que se transmiten implícitamente tendrán un papel fundamental no sólo en el desarrollo emocional del alumnado sino también en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (p.1).
Y, al analizar los resultados de un estudio observacional realizado del ejercicio docente a nivel primario, que permitió filmar a cincuenta y cinco docentes de tres instituciones participantes, para luego a través de un análisis de contenido categorizar las intervenciones docentes en tipo de preguntas, numero de órdenes, respuestas y roles que adoptan los maestros en relación con conflictos, mecanismos de refuerzo y los contactos afectivos; concluyen que:
Un buen vínculo afectivo es una base necesaria para establecer, no sólo una buena comunicación, sino también para que el alumno entienda que los refuerzos negativos u observaciones no significan una disminución del aprecio del profesor a su persona. En conclusión, la práctica educativa es un sistema interactivo en el que inevitablemente el afecto y las emociones tienen un rol fundamental (Roca et al., 2002, p.1).
Costa, Zamora y Gutiérrez (2003) menciona inclusive que la posibilidad que la institución educativa sea considerada como una experiencia emocional positiva dependerá en gran medida del ambiente que creen en conjunto docentes y alumnos. González y Villarrubia (2011) consideran que el constructo de inteligencia emocional permite abrir el camino para comprender el aprendizaje a través del afecto, vinculada a las inteligencias intrapersonal e interpersonal planteadas por Gardner, desde su teoría de las inteligencias múltiples. Y, siguiendo este enfoque plantean, que hasta ahora hemos constatado que la inteligencia emocional o simplemente las emociones en toda su extensión son una clave en el eje enseñanza-aprendizaje.
“Pues, la relación entre las emociones, la adquisición de conocimientos y la motivación está suficientemente argumentada para que los docentes seamos conscientes de que son necesarias para obtener los mejores resultados en el aula” (González y Villarrubia 2011, p. 39).
Por ello García (2009) sugiere la necesidad permanente de que el docente adquiera habilidades para vincularse con todos sus alumnos, desde la perspectiva de personas, antes que focalizar su relación únicamente en los aspectos cognitivos del proceso de enseñanza; las cuales inclusive predisponen la adquisición del conocimiento. Y, que la relevancia puesta en los aspectos afectivos de la relación docente-alumnos en el aula, es lo que hoy se enfoca desde la categoría de inteligencia emocional, abordada en Gardner.
De igual manera menciona García (2009) que, en estudios realizados sobre el funcionamiento de docentes universitarios de alto desempeño, se han reportado la presencia de ciertas características vinculadas a la consecución de los logros de aprendizaje en los estudiantes. Entre las que se encuentran:
1) La preparación de las clases y la organización del profesor 2) La claridad con que presenta los contenidos 3) la capacidad para estimular el interés de los estudiantes y el impulso a la motivación para el estudio, 4) El establecimiento de relaciones positivas con los alumnos 5) Demostrar altas expectativas, y, en términos generales 6) Mantener un clima positivo dentro del salón de clases (Hativa, Barak y Simhi, citados por García, 2009, p.6).
De las características de los docentes universitarios mencionadas, se denota con claridad que las dos primeras corresponden al manejo cognitivo de las asignaturas que enseñan los docentes, y las restantes se ubican propiamente en el nivel de relación que los maestros logran imprimir y que establecen con sus discentes, para generar un clima áulico determinado, que como sugiere García (2009), constituyen dimensiones afectivas del que hacer docente. En el aspecto vinculado al clima, es importante rescatar el tema de la confianza, mencionado por Zapata, Gómez y Rojas (2016) como elemento generador de mejores resultados de aprendizaje.
En este sentido, la visión del enfoque afectivo resalta la interactividad de la relación que se establece entre docente-alumno, la cual debe asentarse en la calidad del vínculo emocional que se genere, más aún cuando el campo de las neurociencias ha encontrado conexiones entre afecto y desarrollo del pensamiento, para potenciar el aprendizaje.
Papel del Aprendizaje Significativo.
Montico (2004) afirma que, desde el enfoque constructivista, en lo que concierne a la corriente del aprendizaje significativo se asume que su uso en el aula es de por sí una experiencia que genera motivación de parte de los estudiantes, cuando estos trabajan con los contenidos de la asignatura desarrollada y descubren el sentido de estos, ligados a su perfil profesional.
Pero, trabajar desde la perspectiva del aprendizaje significativo implica que los docentes tengan las habilidades cognitivas necesarias para ligar los conocimientos previos de los estudiantes con el nuevo conocimiento que se imparte. Lograr que los alumnos encuentren y experimenten este vínculo puente, generado por el docente, es lo que dispara en ellos el estado motivacional ligado al deseo de aprender, por el sentido que les encuentran a los conocimientos propiamente dichos.
En su rol motivador, refiere Montico (2004) el docente está llamado a buscar estrategias como las sugeridas por Brophy (1988), para potenciar motivación, entre las que se encuentran:
Resaltar el valor del aprendizaje en la vida cotidiana; 2) Plantear y demostrar al grupo que una expectativa del docente es que cada alumno disfrute del aprendizaje; 3) Presentar los exámenes y el proceso de evaluación como una herramienta para comprobar el progreso personal y no como un mecanismo de control escolar (Brophy 1988, citado por Montico, 2004, p.7).
El poder hacer uso de las estrategias sugeridas, y lograr que estas impacten en los aspectos motivacionales de los estudiantes, implica reestructurar cognitivamente las percepciones que los alumnos tienen en relación con el aprendizaje, y de la relación docente-estudiantes.
En este enfoque de pensamiento, Rodríguez (2016) ve al proceso de aprendizaje significativo como un producto de la interacción entre los actores del proceso educativo, docente-alumnos, donde la presencia de emociones gratas garantiza el efecto deseado, que sería el aprendizaje.
Menciona, además (Rodríguez 2016) que:
Se ha demostrado que las emociones representan junto a los procesos cognitivos un factor determinante en la adquisición del conocimiento, tomando en consideración que, si la experiencia de aprendizaje es agradable a los estudiantes, ellos lograran aprendizajes significativos, de lo contrario propiciarán procesos emocionales negativos que generará una conducta de huida hacia la disciplina que administre el docente en su momento (p.2).
Desde esta perspectiva el aprendizaje significativo, pone su énfasis en la naturaleza cognitiva de la relación docente-alumno; la cual una vez que se pone en práctica al interior del aula, por su mismo desarrollo y aplicación genera motivación en los estudiantes, al disfrutar de los contenidos y actividades programadas.
Rol de la Comunicación
Otra variable vital para entender la relación docente-alumnos, está permeada por la naturaleza de la comunicación, como elemento generador de la misma. Hay que tener claro, que el proceso de enseñanza-aprendizaje antes que nada es un proceso de comunicación. En esta línea de pensamiento, Prieto (2004) ha expresado que los docentes son seres de comunicación, y que ninguna profesión esta tan impregnada por el componente comunicacional, el cual cuando se lo ejerce y se lo vive; resulta lo más maravilloso del acto educativo en sí, por ello refiere “
(Prieto, 2004, p.60).Se aprende mejor en un ambiente rico en comunicación, en interacciones, en la relación con materiales bien mediados pedagógicamente, en la práctica de la expresión, en el encuentro cotidiano”
Al agrupar las competencias genéricas de los docentes de calidad, en el campo de la comunicación, mencionan que son importantes la trasmisión de información clara, la escucha activa y la asertividad Jerez, Orsini y Hasbún (2016).
Hablar de la comunicación como instrumento clave en la relación docente - alumnos, implica poder asumirla desde una perspectiva bidireccional permanente, abierta, sustentada en la capacidad de la escucha activa, retroalimentación constante y de naturaleza empática, que busque la comprensión y entendimiento continúo a través de todo el proceso educativo relacional. Generar este tipo de comunicación en el aula, pasa por la capacidad del docente de ver al otro (alumno), como igual; jerarquizada solo por el encuentro educativo temporal; y donde el peso del éxito y efectividad comunicacional está en el docente, antes que en el discente.
El docente está ahí, para que el otro aprenda; y es en esta relación comunicacional vinculante donde encuentra su realización como profesional; poniendo a través de la palabra mediatizada por un conocimiento, todo lo que está en capacidad de poner. Por ello, el papel de la comunicación establece con mucha claridad que la relación que se establece entre docente y alumno, es un espacio de comunicación entre los partícipes del proceso de aprendizaje; y en el mismo el manejo de categorías como empatía, escucha activa, retroalimentación, son herramientas que el docente debe manejar para crear una relación adecuada que le permita insertar los contenidos de las diferentes asignaturas.
Impacto de la relación docente-alumno en el aprendizaje
En relación con el impacto que puede tener la calidad de la relación docente-alumno en el proceso de aprendizaje, se señala que:
(Ginsberg, citado por García, 2009, p.7).La inmediatez (cercanía), constituida por un grupo de rasgos de comunicación que incrementa la percepción física y psicológica de proximidad con los estudiantes, se correlaciona de forma positiva con buenos resultados por parte de los alumnos, tales como el aprendizaje cognitivo y afectivo, la motivación y las puntuaciones otorgadas a los profesores respecto de su desempeño en clase
Desde este planteamiento, la cercanía puede incrementarse, en función del contacto visual, un lenguaje integrador y el entusiasmo con el que los docentes asuman la comunicación con sus alumnos. Covarrubias y Martínez (2007) al realizar una investigación de corte cualitativo sobre las representaciones que tienen estudiantes universitarios del aprendizaje significativo y las condiciones que lo favorecen, encuentran que estos valoran la apertura que muestre el docente, así como la confianza que les brinda y su accesibilidad para absolver consultas; que faciliten la construcción del conocimiento. Por ello refieren las autoras que resulta importante el hecho de considerar los factores ligados a la motivación y el afecto para un buen aprendizaje.
Al referirse Medina (2015) a los niveles de interacción docente-alumno al interior del salón de clase, menciona que la flexibilidad pedagógica y la interacción condicionan las acciones docentes; al interior del proceso de enseñanza-aprendizaje. Elementos que al estar presentes en la relación docente-alumnos promoverán mejores resultados de aprendizaje.
Al realizar un estudio Aguirre (2007) de la percepción de la relación profesor - alumno, entre estudiantes de colegios vulnerables de la región metropolitana de Chile, refiere que los hallazgos encontrados ligados al ambiente emocional describen una relación directa entre clima escolar positivo y variables académicas. Se torna evidente que la inserción de variables de naturaleza emocional por parte del docente, en la vinculación con sus estudiantes posibilitan la obtención de mejores aprendizajes y el desarrollo de competencias específicas de las asignaturas a desarrollar.
Conclusiones
El papel de la relación docente-alumnos como instancia mediadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha abordado desde diferentes investigaciones, que buscan resaltar su importancia, sin soslayar el manejo de las competencias docentes para trasmitir conocimientos en el nivel cognitivo y procedimental, tendientes a generar resultados de aprendizajes.
Antes de ser visto como polos de un mismo proceso que constituye el aprendizaje, deben ser dimensionados como partes de este, que están permanentemente presentes de manera holística e integral durante la enseñanza. El estilo relacional que los docentes reflejen en su interacción con sus alumnos estará mediatizado por las creencias en relación con su papel y al rol esperado en sus discentes, normativas institucionales, y disposiciones gubernamentales que rijan el sistema educativo; lo que determinará la generación de un clima áulico especifico.
La instrumentalización del componente motivacional por parte de los docentes en el aula está asentada en la calidad de la relación que establezca con sus alumnos, producto de la cual podrá estimular en sus discentes aspectos vinculados a la creatividad, iniciativa y autonomía en el aprendizaje. La visión del enfoque afectivo resalta la interactividad de la relación que se establece entre docente-alumno, la cual debe asentarse en la calidad del vínculo emocional que se genere, más aún cuando el campo de las neurociencias ha encontrado conexiones entre afecto y desarrollo del pensamiento, para potenciar el aprendizaje.
En la dimensión afectiva, se torna pertinente que los docentes desarrollen competencias de vinculación afectivas con sus discentes en sus actividades de aprendizaje, las cuales a través de algunas investigaciones han sido encontradas ya en docentes universitarios de alto desempeño; y permite implementar un aprendizaje significativo.
Resulta importante establecer que la comunicación permite generar un clima eminentemente relacional, el cual debe ser propuesto siempre por el docente en forma explícita o implícita, y de acuerdo con los resultados de las investigaciones debe caracterizarse por reflejar una cercanía, sin miedo y con límites; como elemento promotor de confianza. Debe generar un ambiente motivacional que crea en los talentos de sus estudiantes, los promueva y refuerce constantemente. Contando con la presencia de una comunicación de codificaciones claras y de retroalimentación empática permanente en el salón de clases.
Además, el promover un ambiente relacional de calidad en el contacto cotidiano entre docentes y estudiantes; pondrá a los primeros en mejores condiciones de alcanzar los resultados de aprendizaje que busca alcanzar conjuntamente con sus alumnos; variables que en algunos estudios ya aparecen vinculadas. Por ello, resulta clave tener presente que el proceso relacional, debe ser un elemento previo a desarrollar con los estudiantes, antes de empezar la trasmisión cognitiva de los contenidos de clase.
