Al hablar de la inclusión del Arte en el sistema educativo, básico y secundario ecuatoriano, pienso de antemano, en los resultados académicos y en los beneficios que aportarán en la vida estudiantil; pienso en materias como Música, Pintura y Danza al igual que en simples fichas de ajedrez, al mover estas fichas de manera adecuada, el jugador (alumno) obtendrá beneficios y retribuciones académicas, personales y emocionales (el manejo de las emociones posee un alto valor simbólico actualmente), pero también pienso en personas quebrantadas y personalidades violentadas. Resulta peculiar que las tres disciplinas antes mencionadas representen el Arte per se en el sistema educativo en Ecuador. Estas tres asignaturas son categorizadas como las más racionales y metódicas debido a los cambios físico-medibles que provocan en el cuerpo, cambios que son reproducidos y medidos en masa; en la actualidad son estudiados por nuevas ramas de la Ciencia como la neuroestética.¹

Hay que notar el enfoque con el que nace la relación entre la adaptación de estas asignaturas al currículum educativo ecuatoriano mediante su estudio científico- cuantificable. Por ejemplo: si pienso en la danza e imagino una bailarina de ballet parada en puntas, siento vértigo, tensión. Pero, si pienso en la neuroimagen de una bailarina de ballet me imagino músculos y tendones en posiciones límite y liberando adrenalina. Ambas situaciones conviven en el mismo momento y ambas son ajenas una a la otra. Este extrañamiento nace al intentar evaluar estas tres asignaturas, dentro del currículum educativo ecuatoriano, de la misma forma en que se evalúa a las materias enfocadas en la cientificidad, ya que existen disciplinas que apuntan al desarrollo en el espacio externo, al utilitarismo y funcionalidad en la esfera social mediante parámetros medibles, y otras que pertenecen al espacio interno del individuo. Me pregunto ¿cómo, por qué y bajo qué parámetros deberían ser evaluadas las disciplinas artísticas?

Aquí es donde Lygia Clark, co-fundadora del movimiento brasileño neoconcentrista², nace como un punto de convergencia y oposición de manera simultánea. Clark reconcilia los procesos artísticos y los procesos científicos como una reflexión vital que resuena fuera de cualquier valoración. Clark representa la adaptación de una idea artística a una reflexión y una interiorización orgánica de un proceso individual que no responde a una funcionalidad en sociedad, sino a una transformación en la intimidad. Clark manifiesta la posibilidad de una aplicación transversal y mimética entre el individuo y su educación, teniendo como hilo conductor a todas las formas de expresión artística. Clark nos permite vislumbrar una nueva forma al repensar la manera de “evaluar” las diferentes expresiones artísticas y su forma de aplicación.

Para comprender la trascendencia y claridad en la obra de Lygia Clark, se tiene que entender el panorama de la educación actual en el Ecuador. En el año 2016 se creó un nuevo currículum en el cual se incorporó al arte plástico, la música y la expresión corporal. El Ministerio de Educación del Ecuador, al respecto, dice:

El presente currículo tiene un nuevo enfoque que se centra en la formación integral del ser humano, garantiza el aprendizaje desde temprana edad y está construido en torno a tres dimensiones: personal y afectiva-emocional (el yo: la identidad); social y relacional (el encuentro con otros: la alteridad); y simbólica y cognitiva (el entorno: espacio, tiempo y objetos), las cuales estructuran procesos para el aprendizaje del arte plástico, la música y la expresión corporal (Ministerio de Educación, 2016).

Con esta implementación el Ministerio de Educación pretende garantizar la inclusión de estas tres materias o asignaturas por los beneficios que aportan al individuo en su relación con su entorno y sociedad. No obstante, en su intención de democratizar el arte por parte del estado, imposta de manera abrupta y sin herramientas reflexivas de adaptación tres nuevas asignaturas calificadas en el currículum nacional. Uno de los problemas se debe a la confusión en la frontera epistemológica que existe entre teoría y pedagogía. Esta diferencia afecta desde el núcleo al sistema educativo ecuatoriano vigente. La Subsecretaria de Fundamentos Educativos, Irina Torres León afirma que:

El modelo socioconstructivista del currículo ecuatoriano, sin lugar a duda evidencia su estudio desde la polisemia del término socioconstructivista, en donde el común denominador epistemológico, según Cubero, es el intento por reformular el conocimiento como un proceso de construcción en el que están comprometidos sujeto, cultura y contexto (Subsecretaría de Fundamentos Educativos, 2017).

Sin embargo, se debe indigar en las bases de la teoría constructivista para lograr comprender este modelo socioconstructivista que se plantea y que carece de una pedagogía clara. La pedagoga y catedrática Virginia Richardson define al socioconstructivismo como:

This approach centers on the ways in which power, the economy, political and social factors affect the ways in which groups of people form understandings and formal knowledge about their world. These bodies of knowledge are not considered to be objective representations of the external world (^{Richardson, 2003}).³

Es evidente que el modelo socioconstructivista tiene como soporte la idea de que cultura y lenguaje aportan de manera significativa en las prácticas metodológicas de aprendizaje. No obstante, el socioconstructivismo olvida los problemas que le atañen al constructivismo psicológico, enfocándose en los problemas ideológicos, de estatus, políticos y de poder, creando un desvalance intrínseco al momento de la asimilación de cualquier material impartido dentro del sistema educativo. Enlistar las características de todas las formas de educación constructivista que se desprenden del Constructivismo sería perdernos en la pródiga multiplicidad que nos ofrece.

Matthews (2000) identified 18 different forms of educational constructivism that are named and described in the literature. This indicates that there are many unanswered questions in the constructivist theory literature such as those related to knowledge, how it is created, what is social, and how subject matter affects the way we are constructivist in practice⁴ (^{Richardson, 2003}).

Sin embargo, los problemas que la educación basada en las teorías constructivistas y, por lo tanto, el socioconstructivismo educativo ecuatoriano, encaran, imposibilitan el cruzar la frontera entre la teoría y la pedagogía en la práctica: “An issue that confronts us in constructivist teaching is that because constructivism is a theory of learning and not a theory of teaching, the elements of effective constructivist teaching are not known” (^{Richardson, 2003}).⁵ Frontera que no ha sido cruzada por la separación natural de, en palabras del filósofo ecuatoriano Fernando ^{Albán (2014}), el Adentro, “la soberanía se constituye en el ámbito de la persona: donde se reúne laboriosamente la totalidad”, y el Afuera, “lo impersonal es el eco de un tiempo en relación con el cual nadie puede reconocerse como su contemporáneo. ”

Sin una pedagogía para enseñar, los parámetros cuantitativos (Afuera) en un tema de alto contenido subjetivo (Adentro), terminan siendo ineficientes por su falta de impacto en el individuo al concentrarse, mayoritariamente, en el saber hacer; la funcionalidad de la asignatura en relación con este espacio exterior deja de lado el espacio interior del individuo. La filósofa política Martha Nussbaum comenta por qué el sistema educativo centrado en el utilitarismo fracasa:

Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona (^{Nussbaum, 2015}).

Lygia Clark representó este problema ontológico que enfrenta la pedagogía de manera metafórica y alegórica en su performance Caminhando. Simbolizando al cuerpo estético y al conocimiento como productor de significado en un mismo plano de inmanencia, ambos son una fragmentación continua con respecto a su finalidad preestablecida.

Figura 1 Clark, L. Caminhando, 1963. 

Esta performance, toma como base a la banda de Möbius⁶; elemento que, de forma simbólica y metafórica, ha sido interpretada como el infinito, lo eterno, lo que se recicla y repite, lo que se interioriza (figura 1). Su origen matemático no la ha mantenido alejada de usos religiosos, literarios, naturalistas y artísticos. Clark separa a la obra artística del concepto de máquina y objeto y al hacerlo se aleja automáticamente de lo que Nussbaum nombró como “máquinas útiles”. Al distanciarse de esta categorización, sus parámetros cuantificables se dilatan. La obra ya no es un mero producto/objeto, su labor artística toma un carácter continuo, un trabajo/búsqueda infinita en su finitud.

Haz tú mismo el ‘Caminhando’ con la faja blanca de papel que envuelve el libro, córtala a lo ancho, tuércela y pégala de manera que obtengas una cinta de Moebius. Coge unas tijeras y desde un extremo corta sin parar a lo largo. Ten especial cuidado en no pasar a la parte ya cortada -esto separaría la cinta en dos pedazos- Cuando hayas dado la vuelta a la cinta de Moebius, decide entre cortar a la derecha o la izquierda del corte ya realizado. La noción de la elección es decisiva y de ahí radica el único sentido de esta experiencia. La obra es tu acto. A medida que se corta la cinta, se afina y desdobla en entrelazados. Al final, el camino es tan estrecho que no se puede abrir más. Es el fin del atajo. […] El acto es lo que produce el ‘Caminhando’. No existe nada antes y nada después (Clark, 1997, p.151).

El acto, como Clark lo llama, es la noción de la obra en sí misma. Esta clase de performance, trasladado al ámbito educativo, refuerza la idea de individuo per se. El pedagogo Paulo ^{Freire (2010}) transpola en palabras Clark afirma que “somos los únicos seres capaces de ser objeto y sujeto de las relaciones que trabamos con los otros y con la historia que hacemos y que nos hace y rehace.” Sin embargo, el nuevo papel que se le pretende dar al arte en la educación responde a lo que ^{Klossowski (1970}) señala como el fin de la educación como arte, “la enseñanza que supone una preocupación por una eficacia social”. La eficacia que se busca en el individuo al incluir materias o asignaturas relacionadas al arte se convierte en un producto medible en la sociedad. Esta búsqueda de integridad social es lo que para Gilles Deleuze presupone una pérdida, una gran preocupación puesto que esta es “la integralidad que desintegra la noción de persona” (1970). ⁷

La enseñanza deber ser vista como algo que se adquiere a lo largo del nostos⁸ vital y que nace de un proceso reflexivo individual, no obstante, este proceso se ha tergiversado al tratar de lograr una adaptación del individuo y su función, eficaz y adecuada, en sociedad. La expectativa con la que se le ha cargado al arte lo ha asfixiado al punto de querer comprobar de manera “verificable” su utilidad en la vida de las personas. Se lo ha tratado de cuantificar y medir en cuanto a su veracidad y calidad, limitando así su posibilidad de exploración y cambio; Platón ya lo mostraba como el elemento falso, alejado de las ideas “reales” y Deleuze lo llamó “la ciencia del simulacro”; sin embargo, la ciencia y sus productos poseen la misma marca dual. Los elementos científicos también responden a un simulacro para Deleuze por “la elucidación del Pathos, simulador en tanto que único productor de significación” (1970). Invalidando así los intentos vanos de legitimar o acercar a una noción de verdad a ciertas disciplinas artísticas, intentos que en palabras de Paulo Freire se remiten al miedo:

Es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos (^{Freire, 2010}).

El miedo que el sistema educativo debe conciliar al momento de concebir y evaluar al Arte y la Ciencia como disciplinas que presentan la idea del conocimiento visto como el acto de recordar lo vivido. Arte y Ciencia responden a una misma raíz, responden a la misma necesidad de búsqueda y a una misma necesidad de producir significación; sin embargo, la eficacia social debería dejar que cada una crezca por separado, como ramas de un mismo árbol, como dos manos entrelazadas que se articulan y sostienen, pero que no se sobrepasan o absorben. Arte y Ciencia deben estar en constante diálogo, como el performance En Diálogo de Mãos, en el cual podemos observar cómo Clark ha unido a sus manos con una especie de banda de Möbius, nuevamente (figura 2). Reforzando así la idea del repensar, Clark nos presenta, con sutileza, perspicacia y agudeza dos elementos que pertenecen a un mismo cuerpo, que se encuentran alejados, pero pueden convivir mientras exista un punto de articulación que no implique poner en detrimento las cualidades individuales de cada parte.

Figura 2 Clark. L. En Diálogo de Mãos, 1966. 

Lastimosamente, el deber ser termina, en la mayoría de los casos, suprimiendo al ser. Por ello se trata de dotar de una estructura similar a el método científico y a la metodología aplicada al Arte. Este método, como tal, no existe, lo que se contempla son formas repetitivas, “un conglomerado de prácticas y estrategias vertebradas en torno a un esqueleto común: el empleo sistemático de la experimentación, la medida y la razón. La observación controlada y reproducible de los fenómenos, la búsqueda de regularidades” (^{Sánchez, 2015}), y al hablar del método artístico se tienen los mismos patrones, pero estos no son lineales en la mayoría de los casos, usualmente son entretejidos, transversales, son loops extraños o laberintos sin salida. Esto convierte al Arte en una disciplina difícil de cuantificar con una nota, pese a que se le ha dotado de una metodología ajena a su naturaleza. Esto no implica que el Arte no posea sistemas o una red de apoyo.

Esta red es la que la educación debe utilizar. El Arte no visto como materia aislada o como un pequeño oasis que promete encontrar agua en este desierto social. El Arte debe ser enseñado de forma transversal y ad infinitum, incluirlo en la vida de las personas de manera orgánica y natural como el caminar, como el roce de las manos, como el reflexionar. Actividades naturales que se realizan sin mayor esfuerzo luego de que se han interiorizado. En palabras de Paulo ^{Freire (2010}) “Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto”.

La indagación individual, interior, es lo que desencadena la búsqueda en otras ramas, en el caso de Clark, las matemáticas y su puesta en escena como una reflexión performática. Clark dota del mismo valor, la misma idea Deleuziana del simulacro, a todas las disciplinas que fungen como ejes transversales en su trabajo artístico. No las imposta, sino que las amalgama, las digiere de forma orgánica en sus reflexiones personales, no sociales. No presenta una forma que se alinea a la eficacia social, simplemente responde al proceso ilustrativo y reflexivo de su interioridad individual.

La banda de Möbius es protagonista en reiteradas ocasiones en la obra de Clark, y es el símbolo que ejemplifica de manera idónea la intencionalidad del constructivismo contemporáneo por encontrar una pedagogía clara. La pedagoga mexicana, María Bravo define el aspecto filosófico del constructivismo partiendo de lo propuesto por Jean Piaget:

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva (^{Bravo, 2005}).

No obstante, el currículum actual ecuatoriano está constituido por destrezas, centrándose en la metodología científica que trata de acercar al Arte a un elemento medible y cuantificable de forma objetiva. El aprendizaje y sus sistemas se desarrollan y generan en el espacio interno de cada individuo y al ampliarse o desplegarse mediante múltiples soportes artísticos se permea con el espacio exterior, tal como sucede en otra obra de Clark: O dentro e o fora (figura 3).

Figura 3 Clark, L. O dentro e o fora, 1963. 

El nombre de la obra presenta la misma sugestión que Caminhando. Nos propone otro estado ineludible del ser humano. Así como el proceso del caminar, una vez desarrollada las capacidades motoras, se convierte en un movimiento automático, interiorizado. Ocurre lo mismo con el acto de procesar lo que ocurre alrededor del individuo y lo que ocurre en su interior.

En este caso, su forma de expresión no fue el performance sino la escultura en metal. Ambas disciplinas han sido ignoradas dentro del proceso educativo, eliminando, de manera casi arbitraria, la posibilidad de expresión mediante otras expresiones del Arte. La filósofa y psicoanalista Suely ^{Rolnik (2001}) comenta que: “cada artista elige -movilizado por los signos que le piden paso- el medio en el que se realizará la obra, creando una fórmula singular para descifrarlos, o sea, para traerlos de lo invisible a lo visible.” Al limitar las posibilidades, los procesos, el caminar del estudiante, se coarta la individualidad del ser. Espacio donde radica toda posibilidad de cambio y renovación estética.

El mensaje de Clark no es directo, invita a la indagación de los espacios y nos deja claro que su labor es la metáfora perfecta de la obra artística como un continuo proceso, un viaje vital que no presenta objetos o productos que doten al individuo de cualidades que lo hagan útil o productivo de manera social. Lygia Clark representa una transformación en la manera en que vivimos y valoramos cuantitativamente al arte en la educación en el Ecuador; Clark adopta el espacio íntimo y la reflexión como trinchera ante el utilitarismo actual y nos invita a cuestionar la manera en que se aplica el constructivismo en la propuesta educativa actual. Clark, convive de manera atemporal con las palabras de Paulo Freire:

Estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creación (^{Freire, 2010}).

Podemos concluir que el modelo socioconstructivista que se aplica en el sistema educativo ecuatoriano no brinda el soporte adecuado a educadores ni educandos y, por subsecuencia, la manera en que se evalúan las asignaturas relacionadas al arte. Ante este acontecimiento, Lygia Clark nos presenta un viaje que nace en soledad, pero que requiere de guías; nos permite reconducir la intención del modelo de educación en el Ecuador. Nos permite observar y crear el espacio suficiente para que la búsqueda individual se abra lugar a otras disciplinas, sin la intencionalidad de buscar un producto como tal. Es claro que se debe reestructurar el sistema educativo en el Ecuador, sin embargo, se lo debe observar de forma metafórica, recordando que el viaje, los años y las dificultades son el camino que aporta los elementos que componen la metodología principal en el proceso de creación artística. El camino y el tiempo que se debe emplear en el repensar las estructuras es largo, pero no hay que olvidar que todo camino empezó siendo sendero y que todo lago fue una gota en su comienzo. Por tanto, si se quiere cruzar la frontera que existe entre la teoría y la metodología hay que dialogar con cualquier tipo de reflexión o conocimiento que no sea pensado como un elemento que alimente la eficacia social y la disolución de la individualidad hay que detenerse y mirar hacia adentro, hacia el individuo, aunque esto presuponga otra ilusión.