Introducción

En la actualidad, existe una creciente demanda en el ámbito de la educación superior por desarrollar prácticas docentes con un enfoque innovador, que permitan al estudiante alcanzar un mayor compromiso en su proceso de aprendizaje. Desde este escenario, el presente artículo analiza la experiencia de tres docentes del Departamento de Arquitectura de una universidad pública de Honduras, quienes fueron seleccionados mediante un muestreo intencional conforme a la estrategia de estudio de casos múltiples.

Este artículo deriva de una tesis doctoral en desarrollo¹, donde participaron profesores de diferentes áreas del conocimiento, y cuyo diseño tuvo dos fases: la primera tuvo como énfasis el análisis de la práctica docente del profesorado y su nivel de reflexión al respecto, mientras que la segunda se centró en el impacto que tiene la formación pedagógico-didáctica para fortalecer la práctica docente. De manera concreta, esta publicación se enfoca en los resultados obtenidos por un grupo de tres profesores del Departamento de Arquitectura durante la primera fase de la investigación, en la que se realizó una primera ronda de entrevistas individuales semiestructuradas, así como el análisis documental de las programaciones didácticas (guías docentes) de cada uno de los 14 profesores, principiantes (noveles) y experimentados, y tres rondas de observaciones no participantes con los profesores.

El objetivo principal de esa primera fase del estudio, de la cual se desprenden los resultados que se comparten en este artículo, fue caracterizar la perspectiva didáctica y nivel de reflexión de los profesores principiantes y experimentados, en función de sus creencias, concepciones, vivencias, significados y sentidos de sus experiencias.

De entre los 14 profesores que participaron en la primera ronda de entrevistas, fue de interés para nuestra investigación la experiencia del grupo de profesores de Arquitectura, ya que en el contexto de la universidad pública en la cual se desarrolla el estudio, este tipo de prácticas son poco frecuentes, existiendo un predominio de prácticas docentes individuales, donde cada profesor se aísla, en ocasiones por decisión propia.

En ese sentido, este tipo de iniciativas colegiadas, donde existe una docencia compartida no solo a nivel de planificación, sino también de ejecución didáctica, proporcionan información valiosa para analizar la práctica docente del profesorado universitario. Cabe señalar que, si bien acciones de esta naturaleza se estaban desarrollando antes de la pandemia causada por el Covid-19, fueron promovidas con mayor énfasis a causa de dicha situación.

En el caso particular del Departamento de Arquitectura, el rediseño del plan de estudios de la Carrera, en base a competencias, favoreció la implementación de la docencia compartida, donde un profesor titular, junto con dos o tres profesores asociados con distintas áreas de experticia, planifican el proceso de enseñanza-aprendizaje, abordan los contenidos y retroalimentan los trabajos de los estudiantes desde su especialidad, haciendo que la experiencia de aprendizaje de los estudiantes sea de mayor provecho.

De acuerdo con Bustamante y Painceira (2016), la docencia compartida propicia que los profesores desarrollen una práctica crítica, aborden de manera conjunta los contenidos de la clase y colaboren en el desarrollo de las actividades de aprendizaje para, entre otras cosas, discutir sobre una misma temática y con ello producir teoría desde el contexto particular en el que se inserta, superando de esta manera la mera transmisión de conocimientos; según las mismas autoras, la co-docencia también permite generar vínculos colaborativos y de responsabilidad compartida, donde los profesores asumen un compromiso de seguimiento y de orientación de los estudiantes.

Desde este escenario, el propósito principal de la investigación fue analizar la perspectiva didáctica del profesorado universitario, desde la mirada de tres profesores del Departamento de Arquitectura de la universidad pública en mención, quienes desarrollan una práctica docente conjunta, según sus áreas de experticia, a partir de sus interpretaciones, objetivaciones y construcciones de la realidad, en función de sus vivencias, intenciones, experiencias y opiniones (^{Denzin y Lincoln, 2017}, ^{Guerrero, 2016}; ^{Flick, 2018}).

A partir de este escenario, la pregunta central a la que se buscó dar respuesta fue: ¿cuáles son los criterios que consideran los profesores del Departamento de Arquitectura al planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y al seleccionar y organizar los contenidos, metodologías y estrategias de enseñanza y evaluación?

De acuerdo con ^{Medina et al. (2019)} y ^{Pineda et al. (2021)}, un enfoque de enseñanza como este fomenta la colaboración, respeto y solidaridad entre los profesores que trabajan de manera conjunta. Desde la mirada de ^{Torres et al. (2020)}, las universidades no proporcionan con mucha frecuencia espacios, oportunidades e instrumentos que favorezcan procesos de reflexión, autoevaluación y coevaluación de las prácticas docentes; por tanto, resulta pertinente indagar desde procesos de investigación, desde una postura académica, la forma en que los profesores universitarios conciben la enseñanza y el aprendizaje.

Según autores como Páez et al. (²⁰²³, ²⁰²⁰), Ruiz (2019), y ^{Arceo et al. (2019)}, entre otros, el análisis de la propia práctica docente permite establecer estrategias metacognitivas en el profesorado que mejoran, entre otros aspectos, el conocimiento didáctico del contenido y, en general, el conocimiento pedagógico de estos en pro de la mejora de la calidad educativa. El dominio de los contenidos disciplinares, así como la preparación de las clases, y otros aspectos relacionados con la metodología son, entre otros, algunos indicadores que conforman el perfil de un buen docente universitario desde la perspectiva de los estudiantes (^{Martín, 2019}, p. 6).

Por su parte, ^{Cruz et al. (2021)} afirman que el cumplimiento de los planes y programas de estudio obliga a los profesores universitarios a reflexionar sobre la forma en que llevan a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, autores como ^{Godino et al. (2019)} hablan sobre una práctica docente “idónea”, desde un enfoque ontosemiótico en el campo de la enseñanza de la Matemática, contemplando algunos factores y normas generalmente implícitos respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje enmarcados en seis facetas o dimensiones para analizar dicha idoneidad: epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva y ecológica.

Para dar respuesta a la pregunta problema antes señalada se realizó un estudio multicasos, con miras a identificar diferencias y similitudes en las declaraciones y acciones de los tres profesores, por ser una metodología de investigación que se vincula con el paradigma interpretativo, así como con el análisis de la práctica docente, como dan fe los estudios de ^{García-Prieto et al. (2023)}, ^{Torres et al. (2020)} y ^{Vargas (2019)}, entre otros, permitiendo profundizar en el pensamiento de los profesores y lo que perciben durante procesos de transformación.

Metodología

Resultados

A continuación se presentan los principales hallazgos encontrados a partir de la triangulación de los datos recabados por medio de las entrevistas, análisis documentales y observaciones de clase a los tres profesores del Departamento de Arquitectura de la universidad pública de Honduras en la cual se realizó la investigación, organizándose en función de las cuatro categorías de análisis: planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, selección y organización de los contenidos, metodologías de enseñanza, y evaluación de los aprendizajes.

Sobre la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

La profesora experimentada del Departamento de Arquitectura considera varios criterios al planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellos se encuentra la relación de la asignatura que imparte con las asignaturas previas que han cursado los estudiantes, para asegurarse de que se estén construyendo conocimientos de manera progresiva y coherente. Además, contempla la coherencia con los contenidos, la evaluación y la metodología a utilizar, para que todo esté alineado en la consecución de los objetivos de aprendizaje. La modalidad o entorno de enseñanza, así como el perfil de egreso esperado de los estudiantes, también son considerados por la profesora para diseñar la estrategia más adecuada. Por último, la profesora tiene en cuenta una descripción mínima de la asignatura, es decir, su estructura y objetivos, para poder adaptar su planificación a las necesidades específicas de cada curso (Tabla 1):

…lo primero es ver en la malla curricular a qué semestre o a qué periodo de formación corresponde el espacio, cuáles son las competencias de salida o los logros, digamos, de aprendizaje del periodo anterior, de la clase que está inmediatamente anterior, y cuál es el perfil de salida que aparece en el descriptor mínimo (Profesora Experimentada CY, párr. 2)

Fuente: Autora a partir de categorización de entrevistas a los profesores

Tabla 1. Criterios considerados por los profesores del Departamento de Arquitectura de una universidad pública de Honduras para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje 

Particularmente sobre la planificación consensuada, esto resultó evidente no solo en sus teorías declaradas durante las entrevistas y el análisis documental (Tabla 2), sino también al observar sus clases, donde destaca la particularidad de que los estudiantes son atendidos tanto por la Profesora Experimentada CY como por otros profesores noveles asociados, cada uno con un área de especialidad diferente, aportando de esta manera perspectivas distintas en la revisión y retroalimentación a los estudiantes en el momento:

…lo que más más nos está costando es tener un lenguaje común entre todos los docentes, porque a veces sucede que yo manejo un término, pero el docente anterior manejaba otro y el que sigue en la clase va a manejar otro, o no le importa eso y hace otra cosa, entonces, continuidad, creo que te tiene que haber una continuidad en las metodologías y no lo tenemos; nuevamente, no somos pedagogos, y a veces hacemos las cosas como creemos que se tiene que hacer. (Profesora Principiante AM, párr. 27)

Fuente: Programación didáctica (guía docente) de los tres profesores de Arquitectura

Tabla 2 Fragmento de la programación didáctica (guía docente) elaborada por los profesores de manera conjunta, donde establecen las políticas del curso 

En cuanto a los criterios que consideran los profesores noveles para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, predominan en su discurso verbal, además de aspectos relacionados con el consenso con sus colegas, la coherencia con los objetivos de aprendizaje y competencias, la planificación como proceso reflexivo, el plan de estudio y las características de la asignatura, entre otros aspectos (Tabla 1).

Sobre los criterios para seleccionar y organizar los contenidos didácticos

En cuanto a la selección de los contenidos, la docente experimentada contempla principalmente tres criterios: la contextualización con la realidad, la secuencia y complejidad de los contenidos, y el tiempo o calendarización, siendo este último también compartido por los docentes noveles; no obstante, estos últimos dieron más importancia a la experiencia propia y, además del consenso con sus colegas, la priorización de unos contenidos sobre otros, tomando en cuenta lo que establece el plan de estudios de la Carrera de Arquitectura, como indica la Tabla 3:

…hay ocho clases de diseño es la columna vertebral de la carrera entonces está más o menos siguiendo el mismo lineamiento pero la diferencia que hubo justamente en la que estemos acompañado es que, como más horas también nos reunimos más con la docente titular… (Profesor Principiante VL, párr. 10)

Fuente: Autora a partir de categorización de entrevistas a los profesores

Tabla 3 Criterios considerados por los profesores del Departamento de Arquitectura de una universidad pública de Honduras para seleccionar y organizar los contenidos 

Cabe señalar que la Carrera de Arquitectura en la universidad pública de la que forman parte los profesores se encuentra en periodo de transición, ya que recientemente se ha aprobado un nuevo plan, por lo que tanto estudiantes como profesores se encuentran en adaptación en este sentido.

En el discurso oral de la docente experimentada se percibe importancia respecto a la realidad de los estudiantes y de la sociedad, lo cual señala que no es una postura explícita en los contenidos, y que tiene que ver más con el currículum oculto del profesor que con el propio plan de estudios. En esa línea, al revisar la programación didáctica (guía docente) diseñada en consenso, se observó que organizan los contenidos en torno a tres unidades didácticas y, para cada una de estas, presentan saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como un listado de temas a abordar durante cada semana de la unidad (Tabla 4). Asimismo, en su documento, los profesores proponen una bibliografía basada principalmente en libros, tanto clásicos como otros relativamente actuales (algunos de las últimas dos décadas).

Fuente: Programación didáctica (guía docente) de los tres profesores de Arquitectura

Tabla 4 Fragmentos de la programación didáctica (guía docente) elaborada por los profesores de manera conjunta, donde establecen las competencias y contenidos (saberes) 

En el discurso de los docentes nóveles también se identifican algunos desafíos en el abordaje de los contenidos, tales como el estrés académico de los estudiantes, su novatez y, en menor medida, las diferencias en los niveles de los estudiantes, el hecho de que algunos parecen ser menos aplicados, la escasa formación pedagógica, y las diferentes visiones y percepciones de los colegas, lo que dificulta trabajar en consenso con ellos.

Si bien esta postura teórica se observa en el discurso de la profesora experimentada de Arquitectura, también indica que ha encontrado algunas limitaciones o dificultades para abordar los contenidos, mismas que están relacionadas principalmente con los estudiantes y sus desiguales niveles de comprensión, lo que aunado a la gran cantidad de estudiantes en algunas secciones y la transición hacia el nuevo plan de estudios en que se encuentra la Carrera de Arquitectura actualmente, según comenta la profesora, dificulta seguir los ritmos con que estos aprenden.

Sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje más empleadas y los criterios considerados para su selección

Sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje, las/os docentes manifestaron emplear una amplia gama de estas, que incluyen: el aprendizaje por proyectos, la clase invertida, la conferencia magistral y el estudio de casos (Tabla 5).

…en la clase de diseño está […] esta metodología de aprendizaje orientado a proyectos creo que se llama, pero a través de todo el semestre que se tiene un proyecto o dos proyectos; antes que tenía tres proyectos; cuando yo estudiaba se van abordando de diferentes formas, digamos, ya cosas puntuales sobre todo, y lo típico que ha sido en diseño es revisar el proyecto, las revisiones, cada clase de forma individual o en grupos pequeños a los estudiantes y ver cómo es el avance… (Profesora Principiante AM, párr. 18)

Fuente: Autora a partir de categorización de entrevistas a los profesores

Tabla 5 Metodologías que utilizan con mayor frecuencia los profesores del Departamento de Arquitectura de una universidad pública de Honduras y los criterios que consideran para seleccionarlas 

Al revisar la programación didáctica puede identificarse que los principales métodos de enseñanza-aprendizaje que utilizan son el expositivo o magistral, el estudio de casos y el aprendizaje por proyectos, siendo este último más aplicado durante la última unidad didáctica, en coherencia con lo que declaran los profesores sobre la secuencia y progresividad con que abordan los contenidos (Tabla 6).

Fuente: Programación didáctica (guía docente) de los tres profesores de Arquitectura

Tabla 6 Métodos de enseñanza-aprendizaje, según frecuencia, declarados en la programación didáctica (guía docente) elaborada por los profesores de manera conjunta 

En correspondencia con lo que indicaron los profesores durante la entrevista y en función de los hallazgos realizados al analizar su programación didáctica (guía docente) y durante las sesiones de observación, una de las metodologías que emplean para abordar los contenidos es la lección magistral, la cual es empleada tanto por ellos como por sus estudiantes (Tabla 4).

Como parte de las actividades de aprendizaje particulares que declaran los profesores en su programación didáctica se encuentra la elaboración de láminas, planos y diagramas, siendo esta una de las que más se indican en el documento y durante las sesiones de observación, así como videos, proyectos, exposiciones, discusiones en clase, búsqueda, recopilación, interpretación y análisis de información, talleres prácticos, redacción de reportes e informes, resolución de ejercicios y cálculos, análisis perceptivos, uso de simuladores, levantamiento de planos, elaboración de maquetas o modelos, visionado de películas o videos, recorridos de campo, y debates, entre otras, lo que coincide con las teorías declaradas de forma oral por los profesores, donde se encontró un amplio abanico metodológico.

Como parte de los criterios que consideran los profesores para seleccionar las metodologías y actividades de enseñanza-aprendizaje, prevalece en su discurso el fomento de la reflexión, análisis y pensamiento crítico, así como de la motivación y atención en los estudiantes:

…a los estudiantes les insisto mucho que cuando se les contrata, o cuando están como profesionales independientes, que mucho de su éxito va a depender de su capacidad de tomar decisiones y de los criterios con los que se toman esas decisiones… con la metodología de proyectos se vuelve un arma que puede servir en cosas que de otra manera no habría oportunidad, entonces, son tantos los aspectos que tiene que verse al momento de desarrollar un proyecto de arquitectura que si fuera de otra manera no se cubriría en las clases de teoría, pues, tenemos una situación un poco diferente, un poco más híbrida… (Profesora Experimentada CY, párr. 16)

Al respecto, se encontró que durante las clases, luego de compartir los contenidos con los estudiantes, los profesores revisan los trabajos realizados por estos y les brindan retroalimentación y observaciones en el momento, para que puedan realizar las mejoras correspondientes, lo que resulta de mucho provecho dado el enfoque de docencia compartida que desarrollan los profesores, dado que como se ha indicado, las clases no son atendidas solo por la profesora titular sino también por los profesores asociados, quienes tienen una especialidad diferente, y están habilitados todos ellos para atender las consultas de los estudiantes y brindarles la retroalimentación, además de colaborar con la profesora titular en el desarrollo de algunos contenidos.

Sobre las técnicas, instrumentos y criterios de evaluación

Respecto a los métodos y técnicas que emplean los profesores para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, destacan la evaluación continua, los proyectos, la autoevaluación y la coevaluación, que consideran que permite a sus estudiantes ser propositivos y más honestos en cuanto al trabajo que realizan sus compañeros de equipo, así como de los demás equipos, como se aprecia en la Tabla 7:

…estamos utilizando la coevaluación, pero no creemos mucho en la evaluación, o sea, que el estudiante critique, comente, proponga, respecto al trabajo de su compañero, y no lo hacemos al interno de los grupos, esa es otra cosa, al interno de los grupos ya el desempeño interno, que la cuestión de los grupos cruzada, como para que vean lo bueno y lo malo que el otro tiene, y también poder desarrollar sus criterios… (Profesora Experimentada CY, párr. 26) …ellos iban autoevaluando su proyecto respecto a esto que nosotros después íbamos evaluar… (Profesora Principiante AM, párr. 20)

En el análisis documental pudo identificarse que los profesores establecen un sistema de evaluación con una serie de actividades, con objeto de producir, generar o compartir conocimiento, o de proceso, con finalidad sumativa, formativa, o diagnóstica, y según el agente que la realiza (heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación), además del instrumento con el que se lleva a cabo (rúbrica o lista de cotejo) y la fecha y calificación asignada, lo cual coincide en su mayor parte con las teorías declaradas por los profesores.

Fuente: Autora a partir de categorización de entrevistas a los profesores

Tabla 7: Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación empleados por los profesores del Departamento de Arquitectura de una universidad pública de Honduras 

En la Tabla 8 se resume la cantidad de actividades de evaluación, según su finalidad y agente, que establecen los profesores del Departamento de Arquitectura que participaron en la investigación.

Fuente: Programación didáctica (guía docente) de los profesores de arquitectura

Tabla 8 Frecuencia de actividades de evaluación planteadas por los profesores en su programación didáctica (guía docente), según su finalidad y agente 

Como se observa en su documento, en las actividades que proponen los profesores prevalecen las heteroevaluaciones, con finalidad sumativa (12 de las 19 que plantean), lo que en cierta manera denota el enfoque que dan a su proceso de evaluación. Las actividades de evaluación formativa están centradas básicamente en valorar el proceso de realización de los proyectos, visitas de campo, diseño de diagramas, y otras tareas que podrían considerarse como productivas, mientras que como parte de las actividades de evaluación sumativa predomina la elaboración de láminas (5 de las 12 evaluaciones sumativas).

Pese a lo anterior, en sus teorías declaradas, los profesores aseguran desarrollar una evaluación con tendencia formativa, que apunta más a la retroalimentación y reflexión que a la medición, lo cual indican que contrasta con la perspectiva que los estudiantes tienen sobre la evaluación, que según comentan los profesores, está más orientada a lo sumativo:

…Creo mucho en la evaluación y la retroalimentación continua, frecuente, al estudiante, me resulta complicado cada vez calificar, evaluar; retroalimentar, orientar, me parece que es un proceso enriquecedor para todas las partes, y sobre todo con más si se puede dar en un contexto de diálogo… Ya al momento de calificar, propiamente dicho, tanto en las retroalimentaciones, en las pre-entregas, tratamos de manejar siempre las mismas variables, de que las cosas que se evalúan en los distintos momentos en que se va rindiendo el producto… (Profesora Experimentada CY, párr. 26)

Acerca de los instrumentos de evaluación, en el discurso de los profesores se destacan dos: la lista de cotejo y la rúbrica, siendo esta última la que pudo visualizarse con más frecuencia en su programación didáctica:

…en la rúbrica, que es la que utilizamos para desarrollar las revisiones, era la rúbrica final del proyecto, entonces, la rúbrica decía así de forma escrita, bien redactada, el criterio de qué es lo que debería tener el proyecto para que estuviera bien, pero es una redacción tan larga, con términos tan complejos, que lástima que no saben qué hacer, entonces, la decidimos con la titular, que íbamos a poner palabras claves, para que dibujaran no todo, sino que esas palabras claves… (Profesora Principiante AM, párr. 20)

Es importante señalar que los profesores reconocen la necesidad de fortalecer sus conocimientos pedagógico-didácticos, ya que consideran que algunos de los cambios que han implementado en sus clases han sido a manera de ensayo y error; por tanto, para poder desarrollar aprendizajes significativos en los estudiantes, así como alcanzar los objetivos y/o competencias que plantea el perfil de la Carrera de Arquitectura, es necesario reflexionar en torno a sus prácticas docentes.

Discusión

Los profesores del Departamento de Arquitectura han abordado la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva bastante enriquecedora, al menos en el ámbito universitario en Honduras. De acuerdo con la literatura, se reconoce que la docencia compartida no solo aporta significativamente a una educación inclusiva e innovadora, sino que también se origina en un enfoque crítico que cataliza la reafirmación de sus propias prácticas pedagógicas. No obstante, para alcanzar este potencial transformador, es necesario superar barreras tradicionales arraigadas en los esquemas educativos establecidos.

El acto de negociar contenidos, competencias, actividades, resultados de aprendizaje e instrumentos de evaluación entre los profesores involucrados se presenta como un desafío esencial. Los trabajos de ^{Strotmann y Custodio (2021)} resaltan esta necesidad de negociación y colaboración activa, donde la docencia compartida se convierte en un espacio de convergencia y co-creación educativa. Es a través de esta colaboración que se logra la sinergia entre los docentes, permitiendo una planificación más rica y una experiencia educativa más enriquecedora para los estudiantes.

La esencia de la docencia compartida radica en la colaboración conjunta de dos o más docentes en el aula. Uno de ellos desempeña el rol de profesor tutor o responsable de la materia, mientras que el otro actúa como profesor de apoyo. Esta estrategia, que involucra una distribución y combinación de conocimientos y enfoques pedagógicos, emerge como una herramienta clave para fomentar la inclusión educativa. En este contexto, se vuelve esencial reconsiderar las culturas escolares existentes y trascender las resistencias tradicionales arraigadas en la visión predominante de la enseñanza como una competencia individual.

Los planteamientos de ^{Duran et al. (2019)} enfatizan la necesidad de replantear las concepciones tradicionales sobre la labor docente. La docencia compartida desafía la noción de que la enseñanza es una empresa solitaria y destaca la importancia de la colaboración, la complementariedad y la co-construcción del conocimiento. Al abrazar esta perspectiva, los profesores del Departamento de Arquitectura están dando pasos audaces hacia una educación más inclusiva, innovadora y transformadora.

Desde la mirada de ^{Cravino (2022)}, los contenidos en la enseñanza de la Arquitectura se han ido adaptando a lo largo del tiempo para satisfacer las necesidades de la sociedad en general, y para considerar el contexto de los estudiantes, tal como indicaron los profesores del Departamento de Arquitectura, principalmente la profesora experimentada. Según la autora, se ha transicionado de una perspectiva más técnica a una más humanística, enfocada en la sostenibilidad, la responsabilidad social y otros temas afines, incorporando elementos tecnológicos y adaptándose a los cambios globales.

Esta transición hacia una perspectiva más humanística y sostenible en la enseñanza de la Arquitectura es consistente con las tendencias actuales en educación superior, que buscan formar profesionales críticos, creativos y comprometidos con el desarrollo sostenible y la justicia social. Según estos enfoques, la Arquitectura no puede ser vista como una disciplina aislada, sino como una práctica social que se relaciona con otros campos del conocimiento y con las necesidades y demandas de la sociedad. Por lo tanto, los contenidos en la enseñanza de la Arquitectura deben ser interdisciplinarios, críticos y reflexivos, y deben estar orientados a resolver problemas reales y cotidianos.

Autores como ^{Martínez-Ventura et al. (2021)} argumentan que la educación arquitectónica juega un papel fundamental en el logro del desarrollo sostenible al formar a futuros profesionales que puedan contribuir a la sostenibilidad a través de su práctica. En esta línea, el estudio de ^{Strotmann y Custodio (2021)} destaca que la docencia compartida es una estrategia efectiva para lograr una educación inclusiva en Arquitectura, ya que permite a los profesores colaborar en el aula para negociar los contenidos, competencias, actividades, resultados de aprendizaje e instrumentos de evaluación entre ellos, lo que facilita el aprendizaje significativo de los estudiantes

Sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje, en sintonía con lo que plantearon los profesores acerca del uso de los proyectos y los estudios de casos (estos últimos en menor medida), una investigación desarrollada por ^{Carcelén (2019)} encontró que las metodologías activas tienen un impacto importante en la motivación de los estudiantes universitarios, siendo las relacionadas con el aprendizaje-servicio las que proporcionan una mayor influencia. Por otro lado, ^{Gandía et al. (2021)} identificaron que los recursos materiales como maquetas, muestras de material, videos y otros, ayudan a que los estudiantes de Arquitectura refuercen sus aprendizajes. Asimismo, Fombella et al. (²⁰¹⁹, p. 86) señalan que “el foco real no debe ponerse únicamente sobre qué métodos didácticos emplean los docentes, si no qué implicaciones espaciales tienen, qué necesidades materiales demandan y qué modalidades organizativas se utilizan hoy en día”.

En el plano latinoamericano particularmente destaca, desde la mirada de ^{Báez et al. (2023)} que, en el campo de la Arquitectura, el design thinking, así como el aprendizaje orientado a proyectos y la investigación vinculada con la creación, son metodologías eficaces para promover aprendizajes significativos en los estudiantes, siendo esto congruente a lo que plantean los profesores objeto de estudio, principalmente en cuanto al uso de proyectos, relacionando en la misma la investigación que deben realizar los estudiantes para su desarrollo.

Estas metodologías se enfocan en el desarrollo de habilidades prácticas y creativas, así como en la resolución de problemas complejos mediante la empatía, la definición, la ideación, el prototipado y el testeo. Según los autores, estas metodologías son congruentes con las necesidades sociales y económicas del siglo XXI, ya que permiten a los estudiantes aplicar sus conocimientos teóricos y disciplinares a situaciones reales y cotidianas.

Resultados similares han sido encontrados por ^{Covarrubias y Melchor (2022)}, quienes plantean que este campo de conocimiento requiere de metodologías que propicien la construcción de competencias específicas en los estudiantes, ya sea por medios sincrónicos o asincrónicos, digitales o tradicionales (^{Baptista et al., 2020}), que pongan su enfoque en superar una enseñanza transmisiva, pero sin dejar de lado métodos como la lección magistral, que es visto por los autores como de utilidad para fundamentar teóricamente los proyectos.

Los autores proponen que las metodologías disruptivas son una alternativa más adecuada para la enseñanza de la Arquitectura, ya que se basan en el aprendizaje activo, cooperativo y significativo de los estudiantes. Las metodologías disruptivas implican el uso de estrategias innovadoras y tecnologías emergentes que rompen con los esquemas tradicionales y generan nuevas formas de aprender y enseñar. Algunos ejemplos de metodologías disruptivas son el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en juegos, el aprendizaje invertido o flipped classroom, el aprendizaje móvil o m-learning, el aprendizaje ubicuo o u-learning, entre otras.

Asimismo, sostienen que estas metodologías permiten al docente asumir un rol de facilitador, guía y mediador del aprendizaje de los estudiantes; y al estudiante asumir un rol de protagonista, constructor y responsable de su propio aprendizaje. Así, las metodologías disruptivas favorecen el desarrollo de competencias específicas en los estudiantes de Arquitectura, al tiempo que los preparan para adaptarse a los cambios constantes del mundo actual.

Respecto a la evaluación, de acuerdo con autores como ^{Montes (2022)}, la visión sumativa de la evaluación con la que están familiarizados los estudiantes, se debe a la falta de variedad, equidad y aplicación en los métodos de evaluación, lo cual se ve reforzado también por las prácticas de los docentes, quienes a partir de la pandemia causada por el COVID-19, y en algunos casos desde antes, implementaron de manera excesiva pruebas escritas, dejando de lado algunas innovaciones que venían desarrollando en este sentido.

Cabe señalar que se identifica, principalmente en los profesores noveles, una docencia bastante estructurada, orientada al desarrollo de proyectos, en la que los estudiantes trabajan en uno o dos proyectos durante todo el semestre y abordan diferentes aspectos de ellos en cada clase, incluyendo revisiones individuales o en grupos pequeños. Además de las revisiones, los profesores también incluyen clases magistrales más cortas que se enfocan en temas específicos y estudios de caso para mostrar soluciones reales de proyectos similares en todo el mundo, y utilizan una metodología orientada a problemas, así como visionado de videos para la aplicación de la metodología de la clase invertida, en línea con las estrategias que señalan ^{Gandía et al. (2021)} en su estudio sobre las metodologías y recursos didácticos claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje en asignaturas del grado de Arquitectura Técnicas, y ^{Carcelén (2019)} en su publicación sobre metodologías de aprendizaje activo en proyectos arquitectónicos.

También es importante destacar el esfuerzo que ha realizado el Departamento de Arquitectura de la universidad de la que forman parte los profesores, no solo por actualizar su plan de estudios, sino también por fomentar la docencia colegiada y no solo una evaluación “unificada”, como se acostumbraba en algunas unidades académicas. En ese orden de ideas, se observó que si bien los instrumentos que emplean para registrar el aprendizaje de los estudiantes se limitan básicamente a las rúbricas y listas de cotejo, así como, en algunos casos, los exámenes escritos, la retroalimentación continua que realizan los profesores a los proyectos de los estudiantes les permite conocer en qué necesitan mejorar y realizar las respectivas consultas en tiempo real, viéndose beneficiados de las múltiples perspectivas del grupo de profesores y profesoras que les atienden.

Conclusiones

La investigación resalta la importancia que se concede al trabajo colaborativo y coordinado en el ámbito educativo. Desde la perspectiva de los profesores del Departamento de Arquitectura que han participado en la investigación, este enfoque fomenta la utilización efectiva de diversas perspectivas y enfoques de cada docente. Esto abarca desde la planificación de las clases hasta la selección de contenidos, la elección de metodologías, de estrategias de enseñanza-aprendizaje y de los métodos de evaluación.

Estos hallazgos son respaldados por lo que señala la literatura: de acuerdo con un estudio realizado por ^{Triana (2022)}, la docencia compartida es una herramienta que facilita el progreso en el desempeño académico de los estudiantes, a la vez que propicia la hetero-formación, entre colegas, y desde contextos reales, que fortalecen además de las competencias profesionales, otras habilidades, destrezas y actitudes.

Desde la mirada de ^{Vanegas y Fuentealba (2019)}, la docencia compartida permite reforzar la identidad profesional, dado que, al ser un proceso no lineal, requiere que el profesor sea consciente y supere ciertas contradicciones, malestares, tensiones y dudas que le surgen al enfrentar su individualidad y subjetividad con la colectividad y la objetividad.

Las siguientes son las principales conclusiones a las que hemos llegado en función de las teorías declaradas y las teorías puestas en acción por los profesores:

La profesora experimentada que ejerce el rol de docente titular, y los profesores nóveles que ejercen el rol de docentes asociados, según el modelo de docencia compartida que se implementa en el Departamento de Arquitectura de la universidad pública en mención, coinciden en algunos criterios al momento de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como el plan de estudios de la Carrera, el perfil de egreso que se espera que los estudiantes alcancen, y la coherencia entre los elementos de la programación.

La profesora experimentada demuestra una base sólida en la planificación del proceso educativo, destacando la coherencia y la adaptación al entorno. Su enfoque incluye la integración de asignaturas previas y la definición de perfiles de egreso, demostrando un enfoque holístico. En contraste, los profesores nóveles priorizan la colaboración y la adaptabilidad, enfrentando desafíos en la planificación colaborativa. La dinámica contrastante entre ambos revela una combinación muy pertinente: la experiencia aporta coherencia y estructura, mientras que los nóveles aportan flexibilidad y una perspectiva fresca en un entorno educativo en constante cambio.

Sobre la selección y organización de los contenidos, se observa que la profesora experimentada prioriza la contextualización con la realidad, la secuencia y complejidad de los contenidos, así como la consideración del tiempo y calendarización; además, toma en cuenta la cantidad de estudiantes, las diferencias notables en niveles de los alumnos y aborda el desafío del bajo nivel y disposición hacia la lectura entre los estudiantes. Por otro lado, los profesores nóveles destacan la influencia de su propia experiencia, el consenso con sus colegas y la priorización de ciertos contenidos sobre otros; a su vez, consideran el tiempo y la calendarización, la conformidad con el plan de estudios, así como la importancia de las asignaturas previas y la secuencia de contenidos, teniendo en cuenta también las experiencias y competencias de sus colegas.

En esa línea, es interesante contrastar cómo la profesora experimentada enfoca su atención en las necesidades de los estudiantes y las diferencias de nivel, mientras que los profesores nóveles se apoyan en su propia experiencia. De la misma manera, se identifica que la formación pedagógica parece ser un factor ausente en los aspectos mencionados por ambos grupos, lo que sugiere una oportunidad para mejorar la preparación docente en ese sentido.

En cuanto a las metodologías de enseñanza-aprendizaje que emplean, es importante señalar que, desde la perspectiva de la profesora experimentada, se destacan metodologías como la conferencia magistral-sincrónica, el aprendizaje por proyectos, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, el flipped classroom, y el fomento de la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico, algunas de las cuales también son coincidentes desde la postura de los profesores nóveles, como por ejemplo, en cuanto a la conferencia magistral, el aula invertida (flipped classroom), el aprendizaje por proyectos y problemas, y el estudio de casos. Otras metodologías que fueron señaladas por los profesores nóveles y que no se encontraron ni en el discurso ni en las teorías en acción de la profesora experimentada, pueden atribuirse a la visión innovadora y fresca que podrían impulsar los nóveles acerca de la enseñanza en la Arquitectura, como se ha venido indicando previamente.

Finalmente, sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, tanto la profesora experimentada como los nóveles consideran técnicas que abarcan tanto la evaluación individual como la evaluación entre pares y la heteroevaluación, tales como la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación por proyectos. Para ello, los profesores coinciden con el uso de la rúbrica y la lista de cotejo como principales instrumentos de evaluación, a los que los nóveles agregan las guías de observación de proyectos.

Aunque ambos grupos comparten la valoración de la autoevaluación, la evaluación por proyectos y el uso de listas de cotejo y rúbricas, difieren en el nivel de complejidad de las técnicas y la amplitud de los instrumentos elegidos. La experiencia de la profesora experimentada se refleja en su enfoque selectivo, mientras que los profesores nóveles tienden a explorar una variedad más amplia de opciones, potencialmente impulsados por su entusiasmo por la innovación educativa.

Anexo 1 Guion para entrevista con profesores principiantes y experimentados 

Anexo 2 Fuente: Matriz de revisión de las planificaciones o programaciones didácticas (guías docentes) elaboradas por los profesores principiantes y experimentados Adaptado de Castro, O. (2016). 

Anexo 3. Guía de observación de la práctica docente de los profesores principiantes y experimentados Fuente: Elaborado a partir de Tovar, J. y García, G. (2012). Investigación en la práctica docente universitaria: obstáculos epistemológicos y alternativas desde la Didáctica General Constructivista. Educação e Pesquisa, 38(4), 881-895. https://doi.org/10.1590/S1517-97022012000400007