1.1 Alfabetización Mediática Informacional

Un concepto descendido a la sociedad contemporánea menciona que la AMI es:

... un nuevo paradigma conceptual referido a las capacidades que permiten el uso crítico, autónomo y creativo -por parte de las personas y las comunidades- de cualquier medio de información y comunicación y expresión y de sus lenguajes específicos; se considera que estas capacidades van desde las habilidades técnicas más simples y sencillas para el uso de medios hasta las más cognitivas y sapientes empleadas en el procesamiento de la información y en la utilización de los lenguajes y el razonamiento. (Pérez, 2015, p. 4)

Adentrándonos en la academia, la AMI es un concepto aun no consensuado que hace referencia desde las formas de capacitación para que los usuarios sean capaces de utilizar las TIC, hasta las propuestas de educadores que se esfuerzan para que sea un derecho de toda la población y así contribuir crítica y responsablemente sobre la realidad mediática y social en la que ejercen la ciudadanía (Garro-Rojas, 2020).

América Latina ha dado saltos considerables, se toma en cuenta el caso particular de gobiernos cimentados en auténticos procesos democráticos, ya que han instituido la creación de organismos para que tomen decisiones sobre ciencia y tecnología, lo que implica nuevas formas de generación de conocimiento en interacción, concebir la relación entre ciencia, tecnología y sociedad, lo que conduce a formular políticas para el fortalecimiento de las capacidades colectivas (Casas, 2020).

La educación y la comunicación han generado fusiones interdisciplinarias y transdisciplinarias; siendo un proceso fundamentado en derechos humanos y políticos de la humanidad, aunque no se establezcan normas gubernamentales, el rápido crecimiento y alcance que tienen las TIC, hacen que esta tarea sea un desafío urgente, para toda América Latina (Guerrero y Castillo, 2018).

Para muchos investigadores de este fenómeno social el acceso a la AMI es cuestión de justicia, pues la alfabetización clásica normalizada por comprensión de textos escritos, ya no es suficiente en una era digitalizada; para estar a la par con el avance tecnológico y aprovechar las oportunidades de esta nueva realidad es necesario identificar las dimensiones teórico prácticas de dos enseñanzas históricamente separadas [educación y comunicación] que hoy se fusionan para brindar ventajas competitivas en todos los ámbitos sociales (López Mondéjar et al., 2016; Torres-Lima, 2017; Garro-Rojas, 2020).

Es necesario resaltar que la AMI crecía en diferentes latitudes del globo, sin embargo, el mundo anglosajón no ha distinguido las aportaciones latinoamericanas ya que muchas de las investigaciones emblemáticas no se han traducido, por lo cual, no han repercutido a nivel mundial, la lengua inglesa se ha concebido como el estandarte para estudiar la educación-comunicación según las poderosas organizaciones de la ciencia y el conocimiento, sumado a la mundialización que ha contribuido a estandarizar y exponer el modelo anglosajón como el ideal para afrontar el tema (Castro-Lara, 2016); en la actualidad, existen espacios en español como la “Revista Comunicar” que ha obtenido gran relevancia en Europa y EEUU, gracias a su alto impacto en el mundo de la AMI se han convertido en un referente para investigadores de este proceso en Iberoamérica.

El concepto de AMI es relativamente nuevo, surge como necesidad de responder de manera crítica y consciente a la información digital disponible para los usuarios en medios de comunicación y canales de información nuevos, novedosos y globalizados, evidenciándose la necesidad de pensamiento crítico como habilidad necesaria para interpretar y analizar la ola de información y desinformación creciente (Duque-Méndez y Sánchez-Obando, 2022).

1.2 Reflexiones sobre la AMI

Desde sus inicios, la UNESCO ha desarrollado diferentes intentos para precisar políticas de comunicación e información, que permitan la fusión de estos dos grandes campos; algunas de estas políticas se han regulado al entorno educativo; es por ello que terminologías como educomunicación o alfabetización mediática “Media Literacy”, responden a la inminente necesidad de actualizar la pedagogía, los cambios socio-culturales y la hegemonía de las grandes agrupaciones mediáticas (Castro Lara, 2016).

Al igual que con la difusión de términos novedosos como son los anglicismos y marcas mundializadas, las palabras alfabetización mediática, educomunicación, alfabetización en medios, entre otras ha tenido repercusión y uso; sin embargo, ya en el presente siglo ha depuesto ser una expresión novedosa y se la ha considerado como impulsadora del proceso de cambio para la sociedad contemporánea. UNESCO en el 2012, publicó el libro Alfabetización Mediática e Informacional. Currículum para profesores donde evidencia la correlación que se da entre televisión, radio, Internet, libros, prensa escrita, archivos digitales y bibliotecas en un solo almacén de datos “plataforma digital”; presentado de manera holística y diseñado específicamente para que los docentes inicien un proceso de integración entre el sistema formal de educación y los medios digitales, que permita alcanzar un espectro de millares de personas jóvenes y potencializar sus capacidades (Wilson, 2012).

La UE inició una serie de estudios, comunicaciones e iniciativas que por más de una década han advertido la necesidad de implementar las TIC de manera metódica y adaptativa presentándose como una herramienta desarrollada para perfeccionar las competencias digitales de la ciudadanía “DigComp”; más adelante se organiza el marco “DigCompEdu”, el cual está dirigido a profesores de los diferentes niveles de educación desde la básica hasta la superior, incluyendo adultos, considerando la formación general y profesional, además de la formación para necesidades especiales y contextos de aprendizaje no formal (Punie y Brecko, 2014; Redecker, 2017).

Siendo las TIC el cambio más significativo que la sociedad ha experimentado desde finales del siglo XX, y además ha generado procesos evolutivos significativos en otros sectores como la industria, la comunicación y la educación; es manifiesto e innegable la universalidad de uso de dispositivos multimedia en la sociedad contemporánea, esto se refleja en las generaciones jóvenes conocidos como “nativos digitales”, lo cual despierta interés en las novedosas formas y los nuevos medios de aproximación a la información, por medio de diferentes opciones del mundo interconectado (López Carballo, 2020).

La premisa de la alfabetización mediática es enseñar a tener pensamiento crítico frente a los medios sin disminuir su valor, pero siempre se debe cuestionar lo que producen; vivimos en una sociedad regentada por los mass media, por lo tanto, los procesos implicados en la AMI continúan siendo desconocidos en los entornos educativos y en otros muchos segmentos de la sociedad, siendo la región de América Latina y del Caribe la más afectada; sin embargo, hay vestigios de políticas públicas implementadas en esta región para su adición en la gestión curricular de los sistemas educativos, no obstante, no se han logrado éxitos contundentes debido a la brecha cultural, económica y digital que se forma entre las diferentes clases sociales (Lugo e Ithurburu, 2019).

Es necesario abordar el tema de sistemas educativos y además considerar una restructuración curricular, con énfasis en el análisis sobre la apreciación de la cultura visual, y educar en procesos de uso, adaptación y manipulación de la tecnología, así como en procesos de discernir e interpretar la información de los diferentes medios y plataformas audiovisuales de la sociedad hiperconectada, este nivel de conectividad tiene consecuencias sociales, políticas y económicas profundas en nuestras vidas, desde la tecnología automovilística, sistemas de salud, bolsas de trabajo, sistemas de gobernanza y todo proceso social susceptible de automatización (Martínez Sanz et al., 2016; Reis et al., 2019; Mateus et al., 2020).

Involucrar acciones pedagógicas en la educación que utilicen los medios tecnológicos para la comunicación, compromete al sistema a potenciar no solamente las habilidades en el uso, sino orientar procesos para reconstruir el conocimiento, y modificar el currículo hacia una distribución de la justicia social e igualdad, eran ideas que promulgaba Paredes (2009); ahora implementar metodologías educativas que se basen en la formación en medios es una realidad inminente, el objetivo siempre será que los educandos recodifiquen y entiendan su posición en el uso del día a día de dichos medios, que desarrollen procesos que potencien habilidades para interpretar, crear y participar de forma activa en la sociedad de la información y la comunicación en la que se encuentran inmersos, interactuando con diferentes formas de comunicación y medios tecnológicos (Pallarés Piquer, 2014).

Fue con el arribo del siglo XXI, que hubo un vertiginoso despunte de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), lo cual condujo a los diferentes sectores sociales, económicos políticos y productivos a replantear nuevas estrategias y técnicas en procesos que incurren en cada una de sus áreas de incidencia; es por ello que el Internet y la enseñanza en línea se han convertido en los pioneros en ofertar recursos digitalizados en línea; creados para diversas actividades que permiten fomentar la educación (Quirós-Meneses, 2009).

Es importante considerar que -no por ser nativos digitales- los estudiantes poseen las competencias básicas digitales y tampoco están preparados de la mejor forma para dilucidar en el contexto digital del siglo XXI. Este novedoso ambiente ofrece mecanismos, procesos y condiciones que podrían conducir a una verdadera y real alfabetización digital y mediática; sin embargo, es necesario relacionar que la formación se concibe en diferentes espacios y edades cronológicas, por lo tanto es necesario la continuidad y coherencia en los aprendizajes, ya sea, en el ambiente escolar y/o contexto familiar (Bonilla-del-Río y Aguaded, 2018). Es por ello que, formar de manera integral en el uso de medios, con la construcción de competencias alineadas horizontal y vertical al currículo es el reto de la educación contemporánea, permitiendo que las habilidades transversales se potencien en la convivencia de la familia y la escuela, a través de colaboraciones inter y multidisciplinares.

Si consideramos el concepto de competencia digital, definido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno Español “…es el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad” (O. ECD/65; 2015, p. 6994); esto conduce a deducir que no es solo el mero hecho de conocer el uso de aplicaciones tecnológicas y digitales, sino que “precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas” (O. ECD/65; 2015, p. 6996).

En la segunda década del siglo XXI, varios son los investigadores sobre la alfabetización digital en el escenario educativo, entre las diferentes acepciones Cabero-Almenara y Fernández-Robles (2018, p. 2), citan las siguientes:

Alfabetizaciones múltiples Alfabetización informacional Alfabetizaciones digitales Alfabetización mediática Alfabetización transmedia

En este mismo ámbito, se han considerado similitudes y diferencias entre la alfabetización informacional y alfabetización mediática, que en opinión de Lee y So (2014) son dos campos que están vinculados y se complementan, ya que iniciado el siglo XXI, ni la alfabetización informacional ni la alfabetización mediática por sí solas eran suficientes para hacer frente al enorme volumen de mensajes de medios y la abundancia de información en plataformas que ya mostraban un despunte impresionante.

Esto condujo para que haya estudios sobre alfabetización digital considerándola una habilidad imprescindible para el desempeño eficaz en la sociedad; así mismo, Matamala (2018), refiere que la alfabetización digital se concreta en el análisis de la forma de utilizar la información alojada en la “nube” en realidades y estructuras precisas, y conseguir propósitos educativos explícitos, que dependen del contexto en el que labore el sujeto.

Es relevante reconocer que la UNESCO es la organización internacional que lidera el impulso para la AMI, y reconocer que hay una relación directa con el pensamiento crítico y la AMI, ya que la última consolida los conocimientos, competencias, aptitudes y valores éticos del siglo XXI para todos los ciudadanos y todos los pueblos que buscan participación de manera activa en la sociedad; por otra parte el mundo se encuentra condicionado por las TIC, es por ello que, la comunicación en línea, la expresión personal, la educación de calidad y el desarrollo económico, y por supuesto la lucha contra la desinformación, son factores que inciden el diario vivir, por tanto, la AMI es el instrumento que pueden conseguir la cohesión social en los contextos individuales y colectivos (Perilla Granados, 2018; Campal-García, 2019).

Es ya una década que la UNESCO promueve la concienciación sobre la alfabetización mediática e informacional [Media and Information Literacy-MIL] a través de la Semana Mundial MIL. Las seis versiones últimas han sido:

2018, Lituania (Kaunas) Ciudades alfabetizadas mediática e informacionalmente: voces, poderes y creadores de cambios.

2019, Suecia (Gotemburgo) Ciudadanos alfabetizados en el ámbito mediático e informacional: informados, comprometidos, empoderados.

2020, Korea del Sur Resistir la desinfodemia: Alfabetización mediática e informacional para todos y por todos.

2021, Sudáfrica Alfabetización mediática e informacional por el bien público.

2022, Nigeria (Abuja) Alimentar la confianza: un imperativo de la alfabetización mediática e informacional.

2023, Jordania (Mar Muerto) Alfabetización mediática e informacional en los espacios digitales: una Agenda Global Colectiva.

1.3 Aportes iberoamericanos en la AMI

Se ha presentado en literatura científica que organismos internacionales como UNESCO, ONU, UNICEF, Consejo de Europa, Parlamento Europeo, han manifestado preocupación debido a los cambios que inducen los medios emergentes, debido a su propiedad interactiva en la población; es por ello que han desarrollado directrices y recomendaciones para que sean implementadas en las diferentes naciones, no obstante, es una tarea pendiente para gobiernos latinoamericanos, ya que hay pobres resultados en los proyectos legislativos y de política pública (López Mondéjar et al., 2016; Hinostroza, 2017; Aguaded et al., 2018; Campal-García, 2019). Ha sido Paulo Freire [1921-1997] uno de los más significativos pedagogos de la era actual, cuyas teorías son hasta el momento objetos de aprendizaje en todo el mundo, la pedagogía de la esperanza, la educación bancaria, el diálogo liberador, la alfabetización como camino de liberación, ha cimentado en América Latina un referente en procesos educativos.

España ha sido la pionera en buscar la posibilidad de adherir la AMI en procesos de enseñanza aprendizaje, ya desde los años ochenta contribuían con sus modelos de Media Literacy a través de organizaciones educativas (Borg y Lauri, 2009); ya en 2011 y 2014, se desarrollaron investigaciones para incluir el concepto de competencia mediática en los planes de formación de los profesionales de la comunicación en sus diferentes áreas; la idea central fue incorporar nuevos contenidos y metodologías didácticas en asignaturas concretas, esto como complemento a las investigaciones de Joan Ferrés (Buitrago et al., 2015). En la actualidad, España es el país que mayor producción científica referente a la AMI posee a nivel hispanoamericano.

En México existen comunidades académicas interesadas en promover la alfabetización mediática y digital, pero la relación que se da con los medios de comunicación y sus usuarios han sido de permanente tensión y subordinación (Aguirre Aguilar, 2019); sin embargo, el desarrollo de la tecnología ha facilitado que los actores del proceso comunicativo tengan un rol diferente, generándose grupos emergentes que usan los contenidos mediáticos y las posibilidades del mundo digital de maneras críticas y creativas (Guerrero y Castillo, 2018).

En Colombia, la educación para los medios en lo que a políticas públicas se refiere, no está tan arraigada, definida y expedita; pero, al considerar la importancia que tienen en el proceso formativo los medios de comunicación se ha considerado la inclusión en los estándares básicos del lenguaje desde el Ministerio de Educación, con su concepción amplificada y dinamizada, donde se utilicen los medios de comunicación bien sea en la estructura del lenguaje no verbal o en el campo de la pedagogía de sistemas simbólicos (Aguaded et al., 2016).

Un precursor de la formación en medios en Brasil es Ismar de Oliveira Soares -líder del movimiento investigativo de educomunicación en América Latina, con diversidad de perspectivas y enfoques-, en sus obras menciona la importancia de la comunicación en la sociedad después del modernismo, además, fue precursor en la conformación de redes, dinámicas y relaciones con la educomunicación; con sus investigaciones ha inducido a diferentes modos de pensar, vivir, actuar y decidir; además se considera la premisa que la educomunicación es un campo posible desde la academia y deseable desde lo político, siendo una necesidad social que permite que en el espacio educativo se formen sociedades comunicacionales e informatizadas, que facilitan la gestión del conocimiento horizontal y dialógico (Oliveira Soares, 2012).

En Argentina se goza de una democracia expresada como alternabilidad en el poder, así como libertad de prensa en el mejor de los casos, gracias a esto se creó una “Defensoría del Público” entidad encargada de atender y regularizar los reclamos de las audiencias masivas y además producir materiales de capacitación (Cortés-Montalvo et al., 2016; Garro-Rojas, 2020).

Entre las investigaciones desarrolladas en el ámbito chileno, el Ministerio de Educación de ese país [Mineduc] plantea cinco ámbitos de acción: 1. Capacidades docentes; 2. Liderazgo directivo; 3. Currículum y evaluación; 4. Internet y recursos digitales; 5. Coordinación institucional; lo que muestra vestigios de un resurgir de la educación mediática en Chile (Andrada Sola, 2018), lo cual permite que se fusione la AMI con la educación.

En Ecuador se han organizado agrupaciones entre las entidades educativas, y los resultados de estas redes de investigación han dado como producto emblemático el Libro blanco, competencias mediáticas en Ecuador (Rivera-Rogel et al., 2019); además, existen varios hallazgos regionales e internacionales donde se menciona el comportamiento de la educación mediática en el Ecuador, los cuales coinciden en que se debe trabajar de forma colaborativa en programas innovadores e impactantes para la formación de la niñez y los jóvenes, en miras de ejercer un análisis crítico frente a los medios que sincronice con los sucesos políticos, culturales y sociales que demanda la sociedad del presente siglo (Torres-Toukoumidis y Mendoza-Zambrano, 2019).

Es evidente que algunos países convergen en líneas de investigación o proyectos, así mismo, es cierto que cada país se centra en aspectos distintos de la AMI, no se ha forjado una cohesión regional debido a las particularidades de cada nación (Trejo-Quintana, 2016); sin embargo, se han unificado esfuerzos para generar proyectos de investigación, no obstante, el conocimiento generado en las instituciones educativas no llega a incidir en la vida pública de los países. La AMI ha venido integrándose en América Latina y el Caribe, entre sus manifiestos está la de dotar a los ciudadanos de conocimientos básicos sobre medios y tecnología, para que de alguna forma puedan evaluar de forma crítica la calidad de los contenidos que se transmiten en los diferentes medios de comunicación (UNESCO, 2013); cuando se investiga la AMI como un proceso emancipador en América Latina existen escenarios de manipulación mediática e informativa, los cuales se orientan a condicionar comportamientos en tiempo de elecciones, o fusionándose con el poder judicial, sirviendo a grupos hegemónicos, donde existe un “neoliberalismo tardío” que trata de manipular lo comunicacional, el marketing, el cambio de los supuestos y del sentido común de la sociedad a través de los medios (Pini, 2018).

En la actualidad, investigadores y organizaciones buscan la forma de evidenciar la importancia de la AMI en la sociedad contemporánea, además consideran que es imprescindible para generar el pensamiento crítico que requiere la sociedad hiperconectada actual; como aspecto final se resalta que los medios digitales no promueven cambios ni revoluciones por sí mismos, es por ello que hay que incluirlos en el proceso docente-educativo para la enseñanza, incluso se debe utilizar las TIC como apoyo a las pedagogías que propicien una innovación en el ámbito educativo (Howard y Thompson, 2015; Martínez-Olvera y Esquivel-Gámez, 2017; Franco Moreno, 2017; Claro et al., 2018; Cabero-Almenara et al., 2020).