1. Introducción

Este trabajo se inscribe en el Proyecto I+D+i, PID2019-108230RB-I00, financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033. La educación en el contexto de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), está en proceso de adaptación que implica pensar en mecanismos efectivos para desarrollar capacidades en los ciudadanos y responder con calidad y equidad a los desafíos que plantea el avance de la ciencia y la tecnología. El desarrollo de estas capacidades depende en gran medida de la innovación en educación hacia un modelo de aprendizaje que vincula los recursos humanos con demandas a nivel global y “promueven el pensamiento creativo-productivo, la toma de decisiones, resolución de problemas, habilidades de aprendizaje, colaboración y la autogestión” (^{Cahyani, 2019}, p. 384). La innovación es generación y producción de conocimientos útiles para transformar la sociedad que, a favor de una cultura de aprendizaje activa y participativa que además estimula el pensamiento reflexivo y crítico y el aprendizaje significativo (PNI2030, 2022, p. 15). Otros autores (^{Rodríguez, 2022}) se refieren a prácticas científicas y tecnológicas inclusiva que requieren cambios en la formación docente, también en la carrera académica y que suponen un desafío para la formación del docente y un reto significativo para invertir en programas formativos innovadores (^{Owen y Pansera, 2019}). También ^{Martínez (2021}), se refiere al aprendizaje reflexivo tanto personal como compartido y la problematización que este puede generar en la práctica profesional del docente y en la toma de decisiones. En este sentido, ^{Pascual y Navío (2018}) definen la innovación en educación como “cualquier cambio generado dentro o fuera de una institución, orientado a la mejora, (…)” (p. 76). Se trata, por tanto, de un procedimiento educativo diferente a las prácticas ya establecidas cuya finalidad es mejorar la eficiencia educativa a través de la “innovación pedagógica, la innovación científica y metodológica y tecnológica” (^{Troncoso et al., 2022}, p. 4).

En este sentido, la innovación acelera el desarrollo de capacidades e impulsa el cambio en la forma de pensar del docente y estudiante, una de sus características es “la oportunidad de aprender de los demás y con los demás partiendo de los fundamentos metodológicos de aprendizaje colaborativo” (^{Del Río, 2021}, p. 175). Aunque algunas instituciones no consideran la innovación como un “activo estratégico” (^{Pérez, 2022}, p. 4) ya que se resisten a los cambios entendidos como mejora en la calidad del funcionamiento de las instituciones educativas. Este autor recomienda a las instituciones incorporar los procesos de innovación en los planes estratégicos para generar espacios internos y permanentes de formación y acompañamiento a la innovación. La innovación, es la clave para la transformación de los sistemas educativos, la promoción de autonomía, aprendizajes útiles, pensamiento crítico y creativo; en ese sentido, ^{Trimmer et al. (2020}) plantean que “para que la innovación tenga sentido se necesitará de un ejercicio profesional que cuente con apertura, actualización y una propuesta de mejora continua. (…)” (p. 9). Por otra parte, ^{Cabero y Martínez (2019}), abordan la formación del profesorado en competencias tecnológicas e instrumentales como base para la formación inicial y continua del docente, en el marco de la educación inclusiva.

En este sentido, República Dominicana aboga por esa propuesta de mejora continua y, recientemente emitió el Decreto 278-22, que aprueba la Política Nacional de Innovación (PNI2030), basada en cuatro pilares, donde el no. 2 está referido al capital humano; plantea “el fortalecimiento de las competencias del talento humano facilita la inserción en la sociedad del conocimiento (…)” (PNI2030, 2022, p. 16). Para fomentar estas capacidades en los ciudadanos hay que fortalecer las competencias digitales, propiciar el cambio de mentalidad y la creación de una cultura de innovación desde la escuela, porque si bien es cierto, que en los centros educativos el modelo tradicional gravita en el quehacer docente, no es menos cierto, que la formación de estos no está dirigida al desarrollo de competencias innovadoras, y “como fundamental resultan los actos reproductivos en la formación profesional corriendo el riesgo de ofrecer personas más reproductoras que innovadoras” (^{García et al., 2022}, p.1). Otros autores entienden que la innovación en tecnología para la mejora educativa implica repensar la forma de pensar, evaluar y analizar los métodos y mecanismos que se utilizan para generar cambio, como ^{Gómez et al. (2020}), planteando que “la llegada de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al sistema educativo ha propiciado que numerosos recursos novedosos y de interés didáctico lleguen a las aulas” (p. 36). Sin embargo, el docente no está en capacidad de aprovecharla siendo este el problema que aborda esta investigación: “la formación docente necesaria para llevar a cabo procesos educativos inclusivos, innovadores y creativos”. Aunque el enfoque resulta complejo por su naturaleza e implicaciones didácticas, pedagógicas, metodológicas y tecnológicas, es necesario para superar el desfase competencial que se percibe en el docente y que influye negativamente en el desarrollo integral del estudiante.

2. Métodos

En el desarrollo de la investigación se abordan elementos base para definir la relación lógica seguida en el planteamiento del problema, metodología, diseño, muestreo, recolección de los datos y procedimientos de análisis e interpretación de los datos (resultados). La metodología seguida es descriptiva (^{Carballo y Guelmes, 2016}), correlacional, no experimental, de corte transversal, con un enfoque mixto (^{Carhuancho et al., 2019}; Ramírez y Lugo, 2020) que combina la investigación cuantitativa, por cuanto se apoya en la utilización de un instrumento de investigación estructurado; un cuestionario de preguntas cerradas; y la investigación cualitativa, por cuanto se apoya en la entrevista a profundidad y el guion de observación. Las técnicas seguidas para el análisis de los datos, en el caso del cuestionario: la estadística descriptiva a través de frecuencia absoluta y relativa, los datos se presentan mediante tablas de frecuencia, para la entrevista se procedió a una transcripción de los datos, y el guion de observación a través de una lista de cotejo, para el análisis e interpretación de los datos se agruparon por centros, dimensiones y subdimensiones, se interpretaron y se obtuvieron las conclusiones.

2.1 Muestra participante

La población en la que se inscribe la muestra pertenece a la provincia del Gran Santo Domingo, municipio Santo Domingo Oeste. Para la recolección de los datos, se utilizó un muestro probabilístico, a través de una selección aleatoria simple, con un total de 29 docentes, de tres centros educativos (en adelante caso 1, 2, 3), de carácter público y JEE, atienden los niveles inicial, primaria y secundaria. En el cuestionario participó el total de la muestra seleccionada presentada en la tabla 1; en la entrevista se redujo la muestra a diez participantes caracterizada en la tabla 2 y el guion de observación se redujo a seis participantes presentados en la tabla 3.

Muestra participantes en el cuestionario

Tabla 1 Muestra constituida por los docentes consultados mediante cuestionario 

Muestra participantes en la entrevista

Tabla 2 Códigos y criterios de selección de los participantes en la entrevista 

Muestra participante en la observación

Tabla 3 Códigos y criterios de selección de los participantes para la observación 

2.2 Instrumentos

Para conocer el nivel de formación en innovación educativa del profesorado de centros JEE en zonas vulnerables de Santo Domingo, se elaboraron tres instrumentos: cuestionario, entrevista a profundidad y guion de observación. Se utilizaron 63 ítems en el cuestionario, 17 para la entrevista, y 17 en el guion de observación, Estos fueron validados por juicio de 18 expertos, con características similares a la muestra seleccionada, sus aportes fueron integrados en la versión final. Los instrumentos están organizados en tres dimensiones: Estimulación intelectual (ESIN), Desarrollo conocimiento y Habilidades (DCH) y la perspectiva jurídica, filosófica y social (PJFS), desagregadas en trece subdimensiones presentadas en la tabla 4. El método de administración del cuestionario fue autoadministrado y, personal la entrevista y el guion de observación.

Para la medición del cuestionario se utilizó una escala de Likert de 5 puntos, donde el valor 1 indica “nunca” y el 5 “siempre”. El análisis e interpretación de datos del cuestionario se realizó mediante EXCELL, por centros, dimensión, subdimensión e ítems. Se presentan los resultados mediante tablas de frecuencia y gráficos (análisis estadístico inferencial). En la entrevista se utilizó la técnica de transcripción de respuestas de participantes y en la guía de observación lista de cotejo con el registro de aspectos relevantes para la investigación. Los tres instrumentos contienen dos secciones: datos generales, y dimensiones y subdimensiones.

Tabla 4 Categorías, dimensiones y subdimensiones 

2.3 Procedimiento de análisis

En la organización de los datos para su análisis se mantuvieron las dos categorías: formación docente y educación inclusiva que fueron desagregadas en la dimensión estimulación intelectual y cuatro subdimensiones. El análisis se realizó en tres niveles: el primer nivel centros educativos, segundo las dimensiones y tercero los subdimensiones, especificados en la tabla 5. Los resultados se presentan en función del tercer nivel.

Tabla 5 Categorías y niveles de organización para el análisis de datos, por centros educativos dimensiones y subdimensiones, con sus correspondientes códigos 

3. Resultados

El análisis e interpretación de datos se inició con la recogida, registro y organización de la información del trabajo de campo. En este caso, se presentan solo los resultados en función de la dimensión Estimulación Intelectual (ESIN) y sus subdimensiones: las competencias para desarrollar procesos educativos inclusivos (CDPEI), formación del docente en el manejo las diferencias individuales (FDDI), la creatividad en el desarrollo de buenas prácticas (CDBP) y la innovación en el proceso enseñanza/aprendizaje (IPEA), en los centros educativos (caso 1, 2, 3).

El gráfico 1 muestra que el 76 % del profesorado encuestado en centros JEE del nivel inicial, primario y secundario, (caso 1, 2, 3) respondieron que “siempre” desarrollan competencias en sus estudiantes, mientras que el otro 24 % respondió “casi siempre”; no obstante, en la entrevista y observación, la mayoría no evidenciaron uso de estrategias para el desarrollo de las competencias; expresan: “no disponemos de estrategias para dar respuesta a los estudiantes (…) (003 ,014), el MINERD debe capacitándonos para cumplir con los objetivo de la educación (005, 017, 021), hay que invertir más en nuestra formación (008, 015)”. Las respuestas reflejan la necesidad de desarrollar las competencias que permita la aplicación del currículo vigente, donde la innovación es un eje transversal.

Gráfico 1 Ítem 1.3 ¿Se desarrollan en su aula las competencias: ética, ciudadana, comunicativa, pensamiento lógico, creativo y crítico, resolución de problemas, científica y tecnológicas, ambiental y de salud, desarrollo personal y espiritual, ¿en igualdad de condiciones para todos los estudiantes? 

Resulta preocupante que el 76 % de docentes encuestados respondieron, “siempre” utilizan estrategias que promueven el desarrollo de la innovación y autonomía, movilizando de forma integrada conceptos, procedimiento, actitudes y valores, el 17 % “casi siempre” y el 7 % “a veces”; sin embargo, al triangular los resultados, un alto porcentaje está trabajando con una metodología que los ubica en un modelo de enseñanza tradicional, afirman: “para desarrollar clase creativa e innovadora se necesita capacitación en metodología (08, 015, 029), (…) ni la universidad ni el MINERD nos forman en el manejo de estrategia para el desarrollo de competencias (003, 017, 025)”. El gráfico 2 presenta las reacciones del docente que muestran nivel de conocimiento didáctico-pedagógico y tecnológico para desarrollar procesos educativos con estrategias activas e innovadoras.

Gráfico 2 Ítem 1.4 ¿Utiliza estrategias que promueven en sus estudiantes el desarrollo de la innovación y autonomía en contextos diversos, movilizando de forma integrada conceptos, procedimiento, actitudes y valores? 

Los resultados del gráfico 3 muestran que el 7 % del docente encuestado respondió, “casi nunca” la formación recibida le sirve para dar respuesta a las necesidades educativas del estudiante, el 10 % “nunca”, el 21 % “a veces”, 41 % “casi siempre”, 21 % “siempre”; se muestra que la mayoría está preparada para desarrollar procesos educativos de calidad, sin embargo, al triangular los resultados, un alto porcentaje del profesorado presenta debilidad en su formación para responder a procesos creativos e innovadores, afirman: “El MINERD debe capacitarnos para atender de forma innovadora y creativa la diversidad del aula (02, 05), Lo recibido en las universidades no es suficiente, necesitamos formación y capacitación para desarrollar buenas prácticas áulicas (010, 015, 019)”. La voz del docente evidencia la necesidad de formación para superar el desfase pedagógico, didáctico, metodológico y tecnológico en la formación del docente.

Gráfico 3 Ítem 2.7 ¿La formación que usted recibió le sirve para dar respuesta a las necesidades diferenciadas de la población que atiende, a pesar de la gran responsabilidad y carga de trabajo que supone? 

Respecto a la formación en uso de estrategias innovadoras para valorar positivamente la diversidad; según el gráfico 4, el 45 % respondió, “casi siempre” es suficiente, el 21 % “a veces”, 14 % “siempre”, 10 % “nunca” y 10 % “casi nunca”, no obstante, preocupan los resultados de la entrevista y la observación donde un alto porcentaje presentan dificultad en el uso de estrategias activas e innovadoras y expresan: “tenemos debilidad en el uso de estrategias activas (007, 0014, 0021), en los talleres de capacitación no se tratan esas estrategias, pues, lo imparten personas que saben menos que uno (…) (008, 012, 021)”. Se muestra la necesidad de formación del docente sobre la base de un enfoque innovador que posibiliten acciones educativas para responder a las necesidades de los estudiantes.

Gráfico 4 Ítem 2.10 ¿usted cuenta con las estrategias que le permiten valorar positivamente la diversidad en los alumnos que asisten al aula? 

Los resultados presentados en el gráfico 5, muestran que el 28 % de los docentes encuestados respondieron que “casi siempre” promueven la participación de los estudiantes en el proceso de producciones novedosas, el 24 % “casi nunca”, 21 % “siempre”, el 14 % “nunca” y el otro 14 % “a veces”, sin embargo, los resultados de la entrevista y observación evidencian baja participación de los estudiantes en procesos de producción novedosas, afirman: “la metodología que resulta más fácil y hace participar a los estudiantes es la presuntas y respuestas (08, 012, 027), La participación depende mucho de la formación que podamos tener (…), falta formación en pedagogía (005, 017, 029)”. Los resultados confirman que se requiere de docentes con dominio de metodologías y estrategias activas.

Gráfico 5 Ítem 3. 1 ¿En el aula, usted promueve la participación de los estudiantes en el proceso de producciones novedosas y prepara entornos que hacen hincapié en la capacidad de respuesta de todos los estudiantes de manera creativa? 

Respecto al desarrollo de la innovación en el proceso educativo, los resultados presentados en el gráfico 6, muestran que el 41 % respondió, “casi siempre”, el 28 % “siempre”, el 21% “a veces”, el 7 % “nunca”, el 3 % “casi nunca”, sin embargo, según la entrevista y observación, la gran mayoría presentan dificultad en el manejo de métodos y estrategias en forma creativa e innovadora, afirman: “lo que desfavorece el desarrollo de las competencias en los estudiantes es la falta de capacitación del docente (012, 014), no es fácil planificar, en nosotros hay mucho problemas para la planeación didáctica (005, 019, 029)”. Las respuestas ponen de manifiesto la necesidad de un plan de formación inicial y continuo e innovador.

Gráfico 6 Ítem 2.8 ¿Tiene usted el dominio de una variedad de métodos y estrategias de enseñanza aprendizaje que incorpora en el aula con el fin de mejorar a los estudiantes con diferentes capacidades de aprendizaje de forma creativa e innovadora? 

Preocupan los resultados presentados en el gráfico 7, donde el 55 % de los docentes encuestados opinan, “casi nunca” el centro educativo dispone de condiciones ambientales, infraestructura física y tecnológica adecuada, así como, la accesibilidad a los recursos audiovisuales y tecnológicos para el desarrollo de la innovación, el 28 % respondió “casi siempre”, 10 % “nunca”, 3 % “a veces” y el 4 % “siempre”. En la entrevista y observación el 100 % confirmaron que los centros no están adecuados para la innovación educativa, expresan: “en estos centros educativos no tenemos condiciones para desarrollar la innovación (010, 017, 029), faltan recursos, no tenemos internet, (010, 014, 021), en condiciones así no es posible hablar de innovación ni de creatividad (003, 014, 021)”. Los resultados evidencian falta de condiciones en infraestructuras y tecnología que promuevan la innovación docente.

Gráfico 7 Ítem 4.1 ¿El centro educativo dispone de una infraestructura adecuada para el desarrollo de la ciencia, tecnología y la innovación y con accesibilidad para todos los estudiantes, aun cuando sean diferentes? 

4. Discusión

Las revisiones bibliográficas analizada evidencian que algunos retos devienen de la capacidad de innovación que tienen las escuelas para responder al contexto social con calidad y equidad. Distintos autores apuntan que aún debemos avanzar en la formación del docente desde una perspectiva innovadora, creativa e inclusiva (^{Booth y Ainscow, 2011}), acorde con las demandas sociales actuales. Ríos y ^{Ruiz (2020}), plantean que “existe consenso entre los diferentes especialistas en que innovar en educación (…) supone el reto de superar obstáculos personales, institucionales o socioculturales asociados al proceso de cambio transformador que la innovación implica” (p.103). Ainscow (2020b) se refiere a los cambios globales para promover la inclusión y la equidad en las escuelas. Es necesario “la creación de dimensiones pedagógicas que señalen las competencias de formación, que debe presentar un docente, frente a la nueva tendencia tecnológica” (^{Hernández et al., 2018}, p. 672). Se presentan solo un extracto de los resultados por lo tanto la discusión se realiza con base en el objetivo 1 y respondiendo a las interrogantes formuladas.

Objetivo 1. Determinar el nivel de formación en innovación educativa que poseen los docentes que laboran en los centros educativos de inicial, primario y secundario JEE de zonas vulnerable de Santo Domingo

Respecto al nivel de formación del profesorado en el nivel inicial, primaria y secundaria de centros JEE, y cómo enfocar su formación para que sean inclusivos, innovadores y creativos; se confirma y valora que el 100 % tiene grado mínimo de licenciatura, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría presenta un desfase en la formación que obstaculiza el avance de la innovación y reafirma la necesidad de elevar el nivel formativo desde una perspectiva innovadora. Se sugiere al MESCYT, al Ministerio de Educación (MINERD) y las Instituciones de Educación Superior (IES): 1) impulsar la reforma a la política de formación docente integral, de calidad y equidad; 2) posibilitar la implementación de planes y programas de formación dirigido al desarrollo de competencias cognitivas, didácticas, pedagógicas, tecnológicas y de innovación, que permita producir el cambio estructural del sistema educativo nacional e impulse un sistema de formación basado en la innovación en los espacios áulicos. Rossi y Barajas (2018), refieren que “el docente demanda una formación más coherente con sus necesidades didácticas, (…)”, (p. 317) en el marco de una formación más inclusiva (^{López et al., 2022}).

Los resultados resaltan que un alto porcentaje del profesorado consultado (caso 1, 2, 3), se encuentran trabajando con una metodología que los ubica en un modelo de enseñanza tradicional y sus reacciones muestran el bajo nivel de conocimiento y limitaciones para enfrentar procesos educativos con estrategias activas e innovadoras, Los docentes insisten que el MESCYT, MINERD y las IES impulsen un cambio de paradigma en la formación del docente que visualice las formas en qué y para qué aprenden las nuevas generaciones y refuercen las competencias indispensables para la construcción de una sociedad innovadora, creativa, digna, justa y equitativa, como plantea el MESCYT (2015):

Los programas de formación docente deben estar estructurados y diseñados tomando en cuenta las características de la sociedad actual, la demanda educativa para responder a las necesidades de la sociedad y las competencias requeridas para un profesor que tendrá la responsabilidad de formar niños y jóvenes en el siglo XXI. (p. 5)

Se confirma que los docentes en JEE, aun cuando tienen un nivel mínimo de Licenciatura, un alto porcentaje no ha recibido formación específica en innovación educativa, ni se evidencia en el aula el uso de estrategias activas, participativas e inclusivas (^{Ainscow, 2020}a), se precisa que el MINERD, el MESCYT y las (IES), aborden un proceso de reforma y adecuación del sistema de formación para que este responda a las exigencias de la sociedad y el currículo vigente, dado que “la propia evolución de la práctica docente (…) a partir de la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), han generado que los docentes adquieran nuevas formas de impartir docencia, (…)” (p. 689).

En cuanto al abordaje de la innovación en el aula de inicial, primaria y secundaria de la JEE y las evidencias del uso de estrategias innovadoras; se confirma que la gran mayoría muestran una actitud favorable frente a la innovación, sugieren que una manera de lograr la formación en innovación y creatividad pudiera ser a través de la implementación de planes y programas de formación inicial y continua donde se implique la necesidad del docente e incluyan acciones de intervención o acompañamiento, dirigido a fortalecer las competencias, el dominio y los conocimientos didácticos, pedagógicos, tecnológicos y el fomento de la innovación e inclusión (^{Booth y Ainscow, 2011}) pues, “los docentes reconocen (…) que la innovación educativa produce cambios y mejoras” (^{Martínez et al., 2022}, p.71) que promueven la inclusión y la equidad en el aula (Ainscow, 2020a, 2020b). Así mismo, ^{Torres (2021}) argumenta que, “la ejecución de acciones que realiza el docente (…) están relacionadas al uso de estrategias de enseñanza aprendizaje, planificación curricular, aplicación de la didáctica y metodología” (p. 3), que requiere formación y transformación de la escuela a favor de la inclusión (^{López et al., 2022}).

La formación docente desde una perspectiva innovadora e inclusiva (^{Ainscow, 2020}a), requiere coherencia entre el paradigma de formación y el perfil requerido por el currículo, los docentes consultados insisten en que hay un divorcio en esto, donde la innovación es el gran reto que, el MINERD, MESCYT y las IES deben enfrentar, basados en que “si el docente tiene una sólida formación critica reflexiva estará mejor preparado y dispuesto a cualquier cambio” (Aranga et al., 2022, p. 4). Además, facilita “que el papel del docente cambie de una perspectiva tradicional a una innovadora digital” (^{Sánchez et al., 2020}, p. 1). Al respecto, ^{Morales y Rodríguez (2022}) plantean que “actualizar, vincular y alinear los programas educativos que ofertan las universidades” (p. 26) y la profesionalización del docente inclusivo (^{Torres, 2021}).

Respecto a la integración de las tecnologías para producir mejoras en los resultados de aprendizaje del estudiante, sigue siendo el reto del sistema educativo dominicano, en cuanto a la alfabetización digital del docente, adecuación de infraestructura física, tecnológica y el acceso de estudiantes y docentes. No obstante, ^{Marín et al. (2022}) argumentan que “los docentes, tanto en la práctica como en la formación, deben tratar de capacitarse y conocer las alternativas que estas tecnologías (…)” (p. 2). En este sentido, se puedo apreciar que los docentes del nivel inicial, primario y secundario de la JEE, zonas vulnerables de Santo Domingo (caso 1, 2, 3), la mayoría carecen de conocimientos y dominio de ellas, se sugiere al MINERD movilizar recursos para la adecuación de la infraestructura física y tecnológica, así como, implementar un proceso de formación sistemático y continuo con el foco puesto en la aplicación de las actuales tecnologías y el uso de estrategias activas que posibiliten la innovación en el centro, de acuerdo con ^{Cabero et al. (2019}) “será esencial llevar a cabo planes personalizados de formación docente que permitan situarse en niveles competenciales avanzados, como aquellos centrados en la innovación y liderazgo pedagógico con TIC” (p. 369).

Se aprecia que las debilidades evidenciadas en esta investigación están relacionadas con el desarrollo de competencias pedagógicas, didácticas, digitales y de innovación, así como, la adecuación del entorno de aprendizaje, sin embargo, “los docentes tienen que garantizar (…) los mejores resultados educativos” (^{Ainscow, 2020}a, p. 8). Coincidimos con ^{Malpica (2018}) en que “es necesario encontrar un equilibrio entre el desarrollo de los entornos de aprendizaje personal y la formación docente institucional” (p. 22). Así mismo, ^{Guzmán et al. (2021}), plantean que “se debe considerar en el diseño y desarrollo del currículo de formación inicial, continua y permanente el uso de las TIC, TAC y TEP como elementos fundamentales de la innovación educativa (…)” (p. 153) para impulsar la educación inclusiva (^{Booth y Ainscow, 2011}). Esto facilitará que el centro educativo “incluya estrategias y experiencias de aprendizaje más proactivas y creativas” (^{Okoye et al., 2020}, p. 138). Que promuevan la profesionalización del docente en clave de inclusión (^{Torres, 2021}). Además de, “garantizar la formación docente integral, con énfasis en el dominio de contenidos, en metodologías de enseñanza adecuadas al currículo, herramientas pedagógicas participativas y en competencias para el uso de las TIC con el propósito de facilitar la continua innovación (…)” (MESCYT, 2022, p. 21).

5. Conclusiones

La discusión y análisis permiten concluir propuestas de mejora, de las que se desprenden las líneas de investigación abiertas, así como las limitaciones de la propia investigación, para orientar la formación del profesorado desde una perspectiva de innovadora e inclusiva en los centros del nivel inicial, primaria y secundaria de JEE. Estas se presentan con base en el objetivo 2.

Al confirmar la necesidad de docentes con competencias tecnológicas, didácticas, pedagógicas e innovadoras, se sugiere al MESCYT y las IES reformular la política de formación docente, en clave de inclusión, para que sea integral, de calidad y equidad, en tanto, priorice la innovación como eje de la formación inicial y permanente del docente, igualmente, deben definir las características de los planes de estudio de las carreras de educación en consonancia con los perfiles profesionales definidos por el MINERD.

En consonancia con los resultados, se confirma que, aunque los docentes tienen un nivel mínimo de licenciatura, se requiere una transición del sistema educativo que disminuya las barreras que existen para el desarrollo de la innovación educativa, sobre todo, elevando las competencias docentes para abordar el proceso enseñanza aprendizaje desde una perspectiva innovadora y creativa para fortalecer la educación inclusiva. Es necesario que el MESCYT y las IES creen lineamientos para la reformulación de la política de formación del docente adecuándola a estas las exigencias.

Aun cuando la innovación es un factor determinante para la promoción del desarrollo científico, tecnológico y mejorar la calidad educativa y la inclusión, el nivel de formación del profesorado es quien determina su efectividad en el aula; sin embargo, la gran mayoría del profesorado manifiesta desconocimiento de la innovación educativa y las herramientas tecnológicas, didácticas, pedagógicas para llevar a cabo procesos innovadores, creativos e inclusivos. En este sentido, se hace un llamado al MINERD, MESCYT, las IES y el Instituto Nacional de formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), para que se formule una propuesta de incorporación estos enfoques en la formación inicial y permanente del docente.

El desarrollo de una cultura de innovación creativa e inclusiva requiere de políticas y procedimientos que establezcan las condiciones ambientales y tecnológicas apropiadas para promover la participación estudiantil en procesos de producciones novedosas, con entornos que faciliten la participación e inclusión de los estudiantes. En este sentido, el MINERD debe movilizar recursos, crear y adecuar los espacios ambientales, infraestructura física y tecnológica para responder a las necesidades educativa y de innovación.