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Chireac S.M., & Guerrero-Jiménez G.R. (2021). Valor del respeto por la lengua y cultura quichua: concepto del Sumak Kawsay. Alteridad, 16(2), 275-285. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.09
1. Introducción
La educación del carácter y su desarrollo implica un proceso de esfuerzo por ayudar a las personas, especialmente a jóvenes en adquirir algunos valores comportamentales fundamentales como el compromiso, la honestidad, la tolerancia y la justicia. De esta manera, se ha convertido en la actualidad en una de las necesidades sociales más imperiosas sobre la que la comunidad en su conjunto tiene que velar y actuar.
Por un lado, la escuela tiene un papel fundamental en desarrollar la educación del carácter a través de una oferta curricular que promueve los valores éticos de los alumnos como el respeto, la unión estrecha hacia la sociedad y hacia uno mismo (Colby & Kohlberg, 1987; Cortés, 2003). Por encima de todo, la escuela es el lugar en el que se desarrolla la cultura moral basada en un conjunto de prácticas educativas pensadas para enseñar conocimientos y convivencia (Dewey, 1971), así como un mundo de valores (Puig et al., 2012).
Por otro lado, tanto las familias como las comunidades indígenas, de forma coordinada y responsable, tienen un objetivo didáctico que reside principalmente en formar costumbres y desarrollar conductas positivas que lleven al aprendizaje y a la práctica de valores de sus hijos e hijas. Así pues, en el ámbito familiar se sientan las bases de la formación de los valores de los niños y niñas, para posteriormente transmitirlos y trabajarlos de manera sistemática en la escuela rural (Herrera & Herrera, 2009).
Este trabajo ofrece los resultados de las opiniones de 60 docentes de la escuela intercultural bilingüe Mushuk Rimak de San Lucas (Ecuador) en relación con los valores del Sumak Kawsay (Buen Vivir), que se transmiten a los alumnos y alumnas en la escuela rural indígena, destacando el valor del respeto por la lengua y la cultura quichua.
Hemos elegido analizar dichas creencias de los maestros indígenas sobre la educación moral, dado que es un tema insuficientemente investigado en poblaciones indígenas y pensamos que las aportaciones de un contexto escolar rural con estas características pueden ser relevantes y tener un cierto impacto en diferentes agentes involucrados en la educación: docentes, estudiantes e investigadores.
1.1. La escuela rural indígena en Ecuador
De acuerdo con la Constitución de la República del Ecuador, Art. 1/2008, el Estado de Ecuador es reconocido como un país plurinacional, multiétnico, multicultural y multilingüe que acepta, admite y defiende la diversidad cultural. En Ecuador, como Estado multicultural que promueve la interculturalidad, nos preocupa cómo el alumnado indígena de escuelas rurales puede llevar a cabo una educación básica sin abandonar la escuela a pesar de vivir en una sociedad compleja y diversa caracterizada por desigualdades sociales y racismo.
En Ecuador existe un desequilibrio entre la escuela urbana y rural, esta última caracterizada por diferencias sociales, principalmente por el aumento de la pobreza y la reducción de presupuesto que el gobierno central otorga a la educación rural. Esta desigualdad radica en las injusticias históricas como resultado de los procesos de colonización, expropiación de los campos de los pueblos indígenas, “vergüenza étnica y lingüística” (Villagómez, 2018, p. 46), discriminación y opresión constante a lo largo de los siglos.
Con la finalidad de luchar para conservar sus lenguas ancestrales, defender y consolidar sus territorios, la población indígena ha propuesto instituir escuelas rurales de educación intercultural bilingüe y el Estado aprobó programas educativos que giran en torno al derecho de estos de aprender y formarse en sus propios idiomas. Cabe señalar que actualmente el sistema educativo ecuatoriano respeta los derechos colectivos de las naciones indígenas y sus comunidades ya que los alumnos y alumnas pueden acceder a una escolarización intercultural y formarse en los idiomas oficiales del Estado (Ministerio de Educación, 2013). Consecuentemente con ello, el Ministerio de Educación ecuatoriano reconoció y estableció un Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) ya que la población indígena necesita recibir enseñanza en sus propios idiomas maternos junto al castellano, dado que para ellos y para el Estado ecuatoriano es importante que las lenguas originarias mantengan su supervivencia y el prestigio que actualmente tiene la lengua dominante, el español.
Como se puede observar, el MOISEB es parte relevante de la educación ecuatoriana y los docentes tienen la oportunidad de impartir clases en las lenguas indígenas en diferentes etapas de educación obligatoria. El propósito fundamental del programa es eliminar el analfabetismo que presenta porcentajes altos, un 42 % de alumnos no finalizan sus estudios, sobre todo en la educación general básica, y fortalecer la educación en su totalidad (Chireac et al., 2017). A pesar de la implementación de programas de educación bilingüe en todo el Estado, el analfabetismo alcanza cuotas altas debido principalmente a la desigualdad y la pobreza, dos factores que limitan el acceso de los niños y niñas indígenas a la educación. Según Torres (2005), otros factores que se deben tener en cuenta en relación al abandono de los estudios son las labores domésticas incompatibles con la vida escolar y el uso del idioma que los pueblos indígenas no comprenden.
Es conocido que la lengua castellana sigue siendo un símbolo de acceso a una vida social mejor y de poder político y que paulatinamente ha desplazado a las lenguas originarias y consecuentemente con ello ha promovido un abandono de los idiomas maternos por parte del sector indígena. Este fenómeno ha surgido como consecuencia de la marginalización social y discriminación que sufren los pueblos indígenas en diferentes países latinoamericanos. La aculturación dentro del marco de un bilingüismo asimétrico se ha traducido en la renuncia a las lenguas propias y la aceptación y uso del castellano en todos los ámbitos de la vida social, sobre todo en la comunicación.
Uno de los objetivos clave de la educación intercultural bilingüe en Ecuador subraya el derecho del colectivo indígena a recibir enseñanza en sus lenguas maternas con tal de preservar la supervivencia de dichos idiomas y reconocerlos oficialmente al lado del español. En la pedagogía bilingüe intercultural es sumamente importante destacar la enseñanza de las dos lenguas en contacto y la elaboración de recursos didácticos adecuados enfocados hacia el alumno indígena ecuatoriano, metodología que se ve representada en el reconocimiento y mantenimiento del quichua, una de las lenguas indígenas más importantes del continente americano, como componente imprescindible de una cultura ancestral.
Por la importancia de preservar y rescatar los valores de la lengua quichua, como idioma minoritario, nuestro estudio se plantea analizar en qué medida es posible relacionar las creencias de los maestros sobre los valores morales expuestos en la cultura del Sumak Kawsay (Buen Vivir), especialmente enfocados hacia el respeto de la lengua quichua con los valores morales presentados en el currículo escolar. El contraste entre la realidad presentada en los discursos de los maestros y los valores morales descritos en los libros de texto nos ha llevado a sacar conclusiones y diferentes interpretaciones que nos proporcionarán pautas para reflexionar acerca de las necesarias articulaciones de estrategias docentes y currículo escolar, pero también entre la enseñanza y el aprendizaje de la educación del carácter en relación con el respeto y las actitudes hacia la lengua quichua.
1.2. La educación del carácter y su relación con la cultura del Sumak Kawsay (Buen Vivir)
En nuestro análisis partimos de los fundamentos teóricos de Lickona (1983) y su equipo de investigación de Cortland, según los cuales, la cultura moral de una escuela se traduce en la conducta y en las prácticas de los agentes de un centro educativo.
La propuesta de educación del carácter de Lickona se configura en dos tipos de estrategias: de clase y de centro. Por un lado, en relación con las estrategias de clase, el autor plantea nueve dimensiones, de las cuales, para nuestro análisis, vamos a destacar las siguientes: a) el docente como modelo y mentor ético; b) la clase como una comunidad que cuida a sus miembros; c) valores a través del currículum; d) la conciencia y responsabilidad en el trabajo.
Por otro lado, en lo relativo a las estrategias de centro, hemos optado por las tres dimensiones que la escuela necesita desarrollar en cuanto a la educación del carácter: a) trabajar más allá del aula; b) la colaboración entre familias y comunidad educativa en la tarea de la educación del carácter; c) la creación de una cultura moral positiva en la escuela.
Globalmente, la propuesta de Lickona señala que en las comunidades educativas es necesario desarrollar varios tipos de aprendizaje: aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a vivir juntos y a convivir con los demás. En el contexto educativo, es necesaria una pedagogía comprometida, sensible a las relaciones interpersonales, orientada a reconocer, aceptar y motivar al alumno (Duch, 1997). En este sentido, el docente no solo es poseedor de conocimientos, sino que además es una persona comprometida con su deber educativo, ofreciendo al alumnado educación y formación y, para ello, debe ejercer de modelo. Su papel de agente moral, se basa en fomentar la motivación y la autoestima de los alumnos y las alumnas en la implicación de los procesos de la educación moral y en valores, en favorecer un clima de tolerancia en clase, en resolver conflictos, en continuar el proceso de desarrollo del alumnado, inculcándoles valores de sensibilidad comunitaria, cívica y dialógica.
La educación del carácter en las escuelas indígenas del cantón de Loja (Ecuador) se basa en compartir valores personales y sociomorales como la solidaridad, el trabajo cooperativo, el respeto y la tolerancia.
Desde la teoría sociocultural, Vygotsky (1964, 1988) afirma que el proceso de desarrollo humano es mediado por la interacción social y destaca la idea de que el origen del pensamiento se sustenta en la realización de tareas colaborativas. De acuerdo con Rogoff (1993), en varias comunidades, los niños y las niñas adquieren habilidades y conocimientos a través de procesos de mediación guiada por otros miembros más expertos al realizar actividades conjuntas. Este es el caso también de los alumnos y las alumnas de la escuela indígena rural Mushuk Rimak, que desarrollan sus aprendizajes mediante rutinas interactivas en el seno de sus familias (Rosemberg & Amado, 2007). Estas rutinas se componen de conocimientos específicos de la comunidad que se desarrollan de manera efectiva en el ámbito escolar siempre y cuando se realice un proceso de unión entre los valores que enseña la familia y los de la escuela (Bronfenbrenner, 1987).
En sintonía con esta perspectiva se encuentra el sistema de actividad en cada cultura, que según Álvarez y del Río (2001), ofrece modelos de conciencia que expresan maneras de pensar vinculadas a las tareas llevadas a cabo. La escuela y la comunidad son agentes formativos con valores propios. En la escuela indígena a través de la cultura de Sumak Kawsay se contempla la colaboración directa de todas las personas que componen una comunidad en la toma de decisiones sobre temas que afectan al colectivo de manera global. De esta manera, la escuela y su estructura organizativa se transforman en lugares privilegiados para vivir y apreciar la vida del grupo.
Pero, ¿qué significa la cultura Sumak Kawsay y cuáles son los valores morales sin los cuales el pueblo indígena ecuatoriano y el alumnado de la comunidad rural de San Lucas no podrían existir? Para contestar a esta pregunta remitimos a las palabras de Martín Ibánez (1976, p. 34), quien se pregunta “¿Cuál es el sentido de la vida? La respuesta es sencilla: la realización de los valores. Un hombre que no hace algo valioso es inútil, se pierde”. Desde la filosofía indigenista, el Sumak Kawsay es un concepto que ha emergido del pensamiento ancestral de las poblaciones andinas, y que representa un modo de vida en unión con la naturaleza. “Es el sentido ideal de la vida. Es un concepto formado por dos palabras: súmak [que significa] lo bueno, lo bello, lo armónico, lo perfecto, lo ideal y káusai [que significa] vida, existencia” (Viteri, 2003, pp. 46-48). Desde el punto de vista etimológico, Sumak Kawsay se podría traducir a través la expresión “vida o existencia plena”.
Los valores según los cuales se guía el pueblo ecuatoriano tienen como fundamento la conocida trilogía andina “no seas perezoso, no seas mentiroso, no seas ladrón” (ama killa, ama llulla, ama shua) (Kowii, 2011). Asimismo, incluyen valores como la solidaridad o la minga, la generosidad y la reciprocidad, así como el asesoramiento y el acto de escuchar. En las comunidades indígenas, los mayores son las personas que guían y corrigen el comportamiento de otros miembros con la finalidad de conseguir y preservar el Sumak Kawsay. Respetar los consejos garantiza conseguir la sabiduría de los ancianos y a la vez, conducir al Sumak Kawsay a través del respeto de las normas sociales. Según Ortiz (2009), este concepto se fundamenta en los vínculos entre las personas con base en los principios de reciprocidad, solidaridad e igualdad.
La familia indígena, como unidad familiar ocupa un lugar central y en ella se forma y se enseña el valor de la solidaridad, de compartir con el otro los excedentes de la producción que ofrece la Pachamama (la naturaleza), considerada un ser vivo que engloba lo vegetal y a la humanidad entera. La generosidad (kuna) y la reciprocidad (kunakuna) se derivan de la solidaridad y son valores que aprenden los niños y las niñas en el hogar desde la infancia. Desde esta concepción para el sector indígena ecuatoriano existe el valor de la equidad y del equilibrio social, sin pensar en el enriquecimiento personal de alguna familia, aspecto considerado negativo y diferenciador en los vínculos sociales dentro de las comunidades. La ayuda mutua es “lavar la cara con las dos manos. También es romper la imposición, el egoísmo y la individualidad. Es el aporte de lo que le falta al otro” (Chancoso, 2010, p. 224).
Gracias al sueño de todos los pueblos indígenas de alcanzar el Sumak Kawsay, esta vida plena (Radcliffe, 2012), gracias a la solidaridad y reciprocidad, estos han podido sobrevivir a lo largo de la historia a periodos de discriminación, desigualdad, racismo y marginalización. En esta misma línea, cabe destacar que el sector indígena ha reivindicado sus derechos lingüísticos participando enérgicamente en la defensa por el mantenimiento de la lengua quichua, como lengua minoritaria ancestral de gran importancia en el panorama lingüístico ecuatoriano y de toda la humanidad. El intento de conservar sus raíces idiomáticas ha dado su fruto al crearse en Ecuador las escuelas de educación intercultural bilingüe, sobre todo en el ámbito rural. Aceptar otra lengua y cultura implica reconocer nuestra propia lengua y cultura y respetar activamente a los demás en las suyas (Sánchez, 1998). La educación intercultural bilingüe supone valorar la lengua y la cultura quichua presentes en una escuela y organizar el currículo de acuerdo con las necesidades lingüísticas del alumnado.
De esta manera, el Sumak Kawsay es un concepto más profundo que no solo se refiere a valores morales que se reflejan en adquirir beneficios materiales, sino también representa la riqueza interior, de diálogo que requiere del respeto a las lenguas minoritarias de los pueblos indígenas, porque en ellas se encierran los conocimientos.
2. Metodología
2.1. Participantes
En esta investigación participaron 60 maestros y maestras indígenas que imparten asignaturas de lengua castellana y quichua de la escuela rural Mushuk Rimak ubicada en la parroquia de San Lucas en la sierra ecuatoriana, a 55 km de la ciudad de Loja. El pueblo de San Lucas pertenece al pueblo quichua Saraguro formado por habitantes descendientes del linaje de los Incas.
La escuela cuenta con 388 alumnos y ofrece tres niveles educativos: inicial, educación básica y bachillerato. El centro escolar se halla situado en una zona con un porcentaje del 95 % de alumnado indígena. A pesar que el pueblo de San Lucas es quichua, la mayoría de la población no usa el idioma materno que fue sustituido por la lengua española. El único estudio sociolingüístico reciente de la región disponible, llevado a cabo por King (2001) apunta que todos los alumnos y las alumnas de San Lucas, sin excepción, son hablantes nativos del español. En cuanto a sus tradiciones, es un pueblo que ha conservado la vestimenta tradicional quichua, por eso, no es de extrañar que toda la comunidad es vista de una manera diferente a los demás ecuatorianos.
En cuanto a los valores de este pueblo, destacamos la solidaridad comunitaria, la reciprocidad, la búsqueda de su propia identidad, el esfuerzo por preservar su propia lengua y cultura quichua.
2.2. Procedimiento
Para este estudio, se llevaron a cabo entrevistas semiabiertas en la misma escuela Mushuk Rimak con preguntas sobre la valoración de la lengua quichua, sobre las actitudes de la lengua quichua, sobre los materiales didácticos en quichua y sobre la educación bilingüe e intercultural. Al utilizar la investigación cualitativa mediante las entrevistas, el guion inicial diseñado en colaboración con todos los miembros del proyecto para los entrevistados, se pudo modificar en función de las respuestas recibidas con la finalidad de plantear otras preguntas relevantes para el estudio.
Las entrevistas con una duración de 20-25 minutos, fueron realizadas en junio de 2018 por varios profesores y profesoras ecuatorianos y españoles. Las entrevistas semiabiertas tuvieron la ventaja de partir de un modelo de preguntas o temas elaborados teniendo en cuenta los objetivos de la investigación. Los entrevistadores tuvieron la libertad de introducir preguntas adicionales y guiar la conversación en función de la importancia del discurso pronunciado por los participantes (Hernández et al., 2014). En algunos casos, se ha optado por entrevistas en profundidad que propone Flick (2012), a través de conversaciones flexibles y libres para esclarecer algún tema de interés para nuestra investigación. La familiaridad con la situación de una cultura ajena, con un pueblo indígena, con su lengua propia, con las rutinas diarias de los docentes y de toda la comunidad, y, por ende, con el contenido de nuestra investigación, ha sido clave para llevar a cabo las entrevistas (Kvale, 2011).
Las entrevistas fueron grabadas y transcritas posteriormente. Antes de empezar las entrevistas, visitamos en varias ocasiones la escuela para ganar la confianza de los docentes y del equipo directivo. La interacción social creada con la comunidad indígena entrevistada ha sido un elemento fundamental para la buena disposición de los entrevistados y para la calidad de las respuestas. En todo momento, los entrevistadores han prestado una atención especial al entorno de la escena para las entrevistas haciendo uso de una introducción informativa con los sujetos entrevistados y de una recolección de reacciones posterior a ello
3. Resultados
En este punto se presenta de manera sintetizada los resultados sobre el respeto por la lengua y cultura quichua según las opiniones de los docentes indígenas participantes en las entrevistas. Asimismo, vamos a contrastar algunos elementos que los informantes resaltan como importantes con los valores que aparecen en los libros de texto del alumnado de Educación Básica teniendo en cuenta en todo momento la cultura del Sumak Kawsay.
Uno de los problemas vitales presente hoy en día en las sociedades globalizadas se refiere a la pérdida y muerte de las lenguas minoritarias, ya que cada vez más aumenta el riesgo generalizado de sustituir algunas lenguas por otras (Martí et al., 2006). Las lenguas, patrimonio de la humanidad, son monumentos de cada cultura (Nettle & Romaine, 2000) y organismos vivos que participan en la identidad de cada colectivo, en la transmisión de valores, sentimientos, conocimientos, emociones, ideas y tienen una importancia particular porque contribuyen al patrimonio cultural de cualquier país (Rippberger, 1992). Ante tanta diversidad lingüística, debemos ser cautos con los factores económicos, políticos y culturales que han debilitado las lenguas indígenas no solo de América Latina, sino de muchas partes del mundo.
En lo que concierne particularmente al respeto que se le otorga a la lengua quichua, en las entrevistas, hemos comprobado que el profesorado indígena opina que en la escuela se valora la lengua quichua al ser un idioma de sus antepasados:
Sí, se valora mucho ya que es un idioma ancestral de nuestros pueblos de América que debe ser conservado en nuestras culturas diarias y debemos aprender. (M9)
Intentamos rescatar el idioma e inculcar en nuestros alumnos el valor del respeto por el quichua debido a que la juventud actual desconoce el idioma. Tratamos de recuperar en parte la lengua y transmitir sus valores. (M55)
El quichua es parte de nuestro convivir, es parte de nuestros antepasados, nuestra lengua, nuestro idioma, todo. Es lo más importante y debemos seguir valorándolo. Estamos rescatando lo que nuestros ancestros nos han dejado. Estamos rescatando las medidas de la educación intercultural bilingüe. (M27)
Lo que queremos en nuestra escuela rural es dar valor a nuestro idioma, transmitir el respeto por la lengua, pero es difícil porque en las familias no se practica. Con esta educación bilingüe estamos revalorizando la lengua. Hay docentes entusiastas que se dedican a practicar el idioma. Todos los profesores de esta escuela conocen el idioma quichua. Uno de los requisitos para trabajar la educación bilingüe es manejar el bilingüismo. (M34)
De las opiniones anteriores concluimos que los docentes aprecian y transmiten los valores y el respeto por la lengua quichua a sus alumnos y alumnas a través del rescate de la lengua que consideran su modo peculiar de vivir, pensar y actuar, tan diferente de la cultura hispana.
Siguiendo los fundamentos teóricos de Lickona sobre las estrategias de clase, por una parte, consideramos fundamental el papel del maestro de la escuela indígena, como modelo y mentor ético, que ayuda a los alumnos y a las alumnas a construir saberes en la lengua ancestral en situaciones de interacción en el aula que faciliten el aprendizaje de conceptos y procedimientos curriculares. Por otra parte, el docente a través del diálogo, transmite valores y principios apreciados de la cultura moral que se reflejan en el respeto por la lengua y la cultura quichua, por las tradiciones y por la comunidad entera. En este sentido, al reconocer y darle el valor que se merece al idioma minoritario, se reconoce a cada alumno y alumna como sujeto con una identidad propia. Generar en el alumnado indígena, a veces objeto de discriminación por parte de los mestizos, reconocimiento y valoración, permite generar un ambiente de respeto y tolerancia en la clase y en la misma institución. Así mismo, la clase se transforma en una comunidad que cuida a sus miembros, que es otra dimensión propuesta por Lickona. La apertura y el entendimiento del otro se realizan en la propia clase según las necesidades y la especificidad de cada alumno y alumna.
Otro factor radica en los valores a través del currículum que implica introducir contenido ético en los contenidos escolares, transformando el currículum para la formación en valores. Los entrevistados afirman que los contenidos de la asignatura de lengua quichua se utilizan en clase al usar la traducción castellana para cada palabra o frase en quichua. Los maestros afirman que los representantes del Ministerio de Educación elaboran los materiales en lengua quichua y que ellos, como docentes, intentan colaborar estrechamente con dichas autoridades. Sin embargo, los maestros indígenas de San Lucas consideran que a veces son ellos mismos los que elaboran sus propios materiales didácticos con tal que sean en consonancia con la realidad del contexto socio-cultural de la población de San Lucas. Destacamos las palabras de un maestro que comenta:
Transmitimos a nuestros alumnos los valores morales y éticos a nivel oral. La educación que hemos tenido era una educación impuesta donde todo venía elaborado, donde el profesor solamente se dedicaba a desarrollar contenidos que venían en los textos de acuerdo al currículum y más no se adaptaban a la realidad del medio. Nuestros antepasados nos han contado que nos han introducido el castellano a la fuerza y a la fuerza también se ha ido olvidando el idioma quichua. (M12)
Tal como se puede observar, antiguamente, los contenidos de textos escolares en quichua no eran acordes al contexto de las comunidades indígenas. Sin embargo, últimamente, se ha ido trabajando en este sentido y se han cambiado los materiales didácticos y los libros de texto.
Los valores de la lengua y cultura quichua en el currículum escolar a través de la cultura del Sumak Kawsay se pueden enseñar de todas las materias de los libros de texto elaborados por el Ministerio de Educación. Como ejemplo, mencionamos los libros de texto de la asignatura de Educación artística, en los que se plantean temas sobre mitos, historias y leyendas de las sociedades indígenas ecuatorianas. Asimismo, se ofrecen explicaciones detalladas sobre las culturas ancestrales, los pueblos originarios, sobre obras y manifestaciones culturales y artísticas de diferentes épocas históricas y diversas culturas indígenas ecuatorianas. Los alumnos y las alumnas tienen la posibilidad de utilizar los materiales de los libros de texto y realizar diferentes actividades creativas a través del dibujo, de las conversaciones formales e informales con otros alumnos y alumnas y con el maestro, elaborar documentos textuales, visuales o auditivos que recojan sus ideas, sentimientos y emociones. Los libros de texto presentan el componente cultural indígena, los valores de la lengua y cultura quichua a través de una metodología activa por medio de actividades que implican la construcción de conocimientos de los alumnos y las alumnas a partir de la reflexión, la indagación y la experiencia. También debemos destacar los libros de texto de diferentes grados de Lengua y Literatura castellana en los que aparecen los valores del respeto por la lengua quichua a través de textos dialogados, actividades y explicación de las palabras más importantes que configuran la cultura del Sumak Kawsay:
Minga: palabra de origen quichua usada para nombrar el trabajo colectivo que beneficia a los habitantes de las comunidades andinas. Se usa también para referirse al trabajo que hacen los amigos para ayudarse entre sí. Por ejemplo, se realizan mingas para construir casas, limpiar terrenos, asear escuelas, instalar cercas, construir carreteras o realizar fiestas. Durante la minga se acostumbra a ofrecer, a cambio del trabajo, comida y bebida de la zona. (Lengua y Literatura castellana, 3º Grado, Educación General Básica)
Pachamama: en quichua significa Madre Tierra. Pero va más allá de su aspecto físico. Expresa una relación de respeto y cuidado que los quichuas tienen con ella. En la cosmovisión quichua, la Tierra es como la madre generosa que les da todo lo que necesiten para vivir; por lo tanto, en retribución, los quichuas la deben respetar y cuidar. (Lengua y Literatura castellana, 7º Grado, Educación General Básica)
Para los pueblos indígenas, el Buen Vivir se relaciona con la minga y con la Pachamama, principios morales que se transmiten en las familias y en el ámbito educativo desde el primer año de escolarización. La solidaridad y la reciprocidad son valores que se concretan en las relaciones de igualdad y respeto mutuo dentro de una comunidad. La educación para la solidaridad que se enseña en la escuela ecuatoriana posee un fuerte contenido moral porque tiene sus raíces en la formación de actitudes y hábitos y en la consolidación de valores. Este tipo de educación para el desarrollo es un modelo significativo a través del cual se quiere fomentar la participación de toda la comunidad en los trabajos conjuntos y favorecer la responsabilidad de cada miembro (Sánchez, 1998). Es justamente la dimensión planteada por Lickona que se refiere a la conciencia y responsabilidad en el trabajo.
La última aportación de Lickona son las estrategias del centro que engloban tres dimensiones que se contemplan también en nuestro estudio. En primer lugar, trabajar más allá del aula se basa en la importancia de presentar oportunidades para el alumnado en el servicio a la escuela y a la comunidad mediante conductas altruistas (Rubio, 2012). Un claro ejemplo de trabajo más allá del aula fue la participación conjunta del alumnado y sus familias en la construcción del laboratorio de lenguas vivas quichua-castellano. La participación activa en la labor comunitaria fue una iniciativa de los niños y niñas a partir del modelo de los demás integrantes de la familia, inmersos en sus quehaceres diarios. Pese a que pocas familias indígenas transmiten en sus hogares la lengua quichua a sus hijos e hijas (Paronyan & Cuenca, 2018), los niños y las niñas de la escuela valoran la lengua y sienten respeto por los valores que se les transmiten en el ámbito formal. Sin embargo, el profesorado afirma que, dado el escaso interés de las familias por la lengua quichua, el trabajo desarrollado por los docentes con el alumnado no es representativo y la lengua se encuentra en retroceso:
Organizar talleres de lengua quichua con los padres de familia si ellos no valoran la lengua y nosotros aquí nos esforzamos, de nada, de nada sirve. Yo hablo el quichua, pero yo no aprendí en la escuela. Yo aprendí de mis padres. Mis padres hablaban todo en quichua. (M37)
Parece que hay un problema. La globalización quizás influya bastante, como que no les importa la lengua, entonces toca luchar bastante en la escuela. (M46)
Algunas familias se encuentran con una indiferencia, lo mismo da que se rescate o no se rescate, ya están acostumbrados a la lengua castellana. (M4)
Esta actitud de indiferencia hacia la lengua quichua es el resultado de años de opresión, discriminación y marginalización de los pueblos indígenas. En la opinión de las familias, la lengua quichua es una lengua con poco o ningún valor, considerada inferior a la lengua castellana, que no presenta para sus hijos/hijas una vía de ascender y obtener un cierto prestigio en la sociedad. En su gran mayoría, las familias valoran la lengua solo desde la herencia de sus antepasados, pero se niegan a perpetuar y transmitir la lengua a sus descendientes.
4. Discusión y conclusiones
En este estudio al seguir la propuesta sobre la educación para el carácter de Lickona, hemos observado que, en la comunidad indígena de San Lucas, el profesorado transmite a los alumnos y a las alumnas el valor del respeto por la lengua y la cultura quichua vinculado con los valores morales del Sumak Kawsay.
En los últimos años, los valores de respeto por el quichua se transmiten también a través de los libros de texto en lengua quichua gracias a la política de implementación de educación bilingüe intercultural en los pueblos indígenas a nivel nacional en Ecuador. Es una realidad que los maestros y las maestras también elaboran sus propios materiales para que sus alumnos y alumnas comprendan mejor la situación lingüística y cultural de cada territorio donde se ubican las comunidades indígenas rurales. Este aspecto es un elemento de apoyo y refuerzo para continuar la labor de las autoridades educativas de Ecuador encargadas de elaborar los libros de texto.
Es bien conocida la poca valoración de las lenguas minoritarias y el hecho de que sus hablantes se hallan en una situación de desigualdad social respecto al grupo mayoritario (Canuto, 2017; Vernimmen, 2019) y justamente por esto, hay que hacer hincapié en el interés de preservar el idioma quichua a través de la publicación de materiales educativos que den a conocer los fundamentos de la sabiduría y conocimiento de los valores, las culturas y tradiciones indígenas (UNICEF, 2014).
Actualmente, en los libros de texto se destacan contenidos sobre el valor y el respeto por la lengua quichua y por la cultura del Buen Vivir a través de textos, actividades que los alumnos y las alumnas pueden trabajar en el aula con sus profesores y profesoras. Destacamos como aporte relevante el trabajo que se realiza en este sentido a través de otros contenidos curriculares. Coincidimos con Varela et al. (2018) en que el docente debe ser un formador reflexivo comprometido moral, ética y pedagógicamente con el entorno sociocultural que le rodea para que pueda desarrollar y transmitir los valores al alumnado y producir en este un impacto positivo. En el contexto indígena, pensamos que el docente debería esforzarse por establecer unos vínculos estrechos con las familias con tal de concienciarlas de que la lengua quichua merece ser valorada positivamente, respetada y trasmitida a sus hijos e hijas. Si se trabaja desde el hogar y no solamente desde la escuela, la lengua quichua podría cambiar su estatus y convertirse en un idioma de prestigio.
Reducir las brechas de inequidad entre las dos lenguas en contacto en el menor período de tiempo posible, no solo demanda un incremento de esfuerzo por parte del profesorado indígena que tienen una actitud positiva y transmiten valores de respeto hacia la lengua minoritaria, sino también la mayor y mejor colaboración de las familias y el apoyo de los gobiernos que deben luchar a favor de la protección de los derechos lingüísticos y la búsqueda de medidas y estrategias que acometan con eficiencia lo que queda por lograr.
