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Sandoval-Díaz, J., Cuadra-Martínez, D., & Orellana-Fonseca, C. (2021). Diagnóstico comunitario ante desastres climáticos: Una experiencia de aprendizaje-servicio. Alteridad, 16(1), 23-37. https://doi.org/10.17163/alt.v16n1.2021.02
1. El cambio climático y rol formativo universitario
La adaptación al cambio climático se ha convertido en uno de los principales objetivos para el Desarrollo sostenible a escala global (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2014). En América Latina, el cambio ambiental global no solo ha conllevado la emergencia de nuevos riesgos socionaturales, tales como (i) pérdida de biodiversidad, (ii) subida del nivel del mar, (ii) olas de calor y (iv) aumento de peligros hidrometeorológicos, como sequías e inundaciones; sino que, a su vez, ha amplificado e intensificado la vulnerabilidad social de los territorios (Griselda-Günther & Gutiérrez, 2017; Sánchez & Reyes, 2015).
En términos de impacto, solo considerando el año 2018, los eventos hidrometeorológicos afectaron a un total de 57,3 millones de personas, siendo liderado por las inundaciones, con un promedio de 35,4 millones de afectados (UN Office for Disaster Risk Reduction [UNDRR], 2019).
Estos intempestivos eventos, ha conllevado la reconfiguración de las estrategias gubernamentales de reducción del riesgo desastre (RRD), las cuales han desplazado el foco desde la respuesta institucional hacia el fortalecimiento de capacidades locales y de resiliencia comunitaria (Gaillard et al., 2019; Sandoval-Díaz, 2020).
En relación con esto, el artículo seis de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC) releva el papel de la educación, formación y sensibilización ante este riesgo, requiriendo no solo su integración curricular, sino repensar el rol de la educación ante la “alfabetización climática” (IPCC, 2014). De acuerdo con esto, paulatinamente, diversos países han ido incorporando contenidos curriculares, tanto en educación formal primaria y/o secundaria (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization [UNESCO], 2015). En tanto, si bien a nivel universitario esta problemática se encuentra en expansión, predominantemente en disciplinas y posgrados vinculados a ciencias ambientales, es en el campo profesional de las ciencias sociales donde se requiere de colaboradores comprometidos para fortalecer capacidades adaptativas de resiliencia comunitaria (García-Lirios et al., 2014; Ricardo et al., 2019).
Por lo tanto, es importante repensar el rol educativo de las universidades ante estas problemáticas emergentes, con el objetivo de que no solo se ocupen de su desarrollo investigativo básico, sino también, en la facilitación de espacios formativos aplicados que contribuyan al desarrollo de profesionales competentes ante el diagnóstico e intervención de estas problemáticas (De Castro & Domínguez, 2018).
Para el caso de la formación profesional en Chile, ser competente a nivel institucional se define como:
La capacidad de un individuo para movilizar, tanto sus recursos internos (conocimientos, habilidades y actitudes), como aquellos externos disponibles en el entorno de su área de desempeño, para solucionar problemas complejos que se presenten en el desarrollo de su profesión o actividad. (Comisión Nacional de Acreditación de Chile [CNA], 2015 p. 4)
En el campo formativo universitario, y en las ciencias humanas en particular, un recurrente problema son las dificultades de los estudiantes para transferir, generalizar y aplicar los contenidos teóricos aprendidos al interior de las aulas, hacia situaciones prácticas reales (Barrón-Tirado, 2009; Cuadra et al., 2018), conllevando no solo dificultades en el cómo proceder operativamente ante contextos diferenciados, sino también, en el cómo favorecer la implicación y participación activa por parte de las propias comunidades involucradas (Stringer, 2008).
A su vez, esta dificultad en la transferencia, no se remite solo a las asignaturas que tributan a los ámbitos de potencial desempeño profesional —sino también— en aquellas asignaturas formativas vinculadas a la reflexividad y metodologías investigativas-científicas (Bassi, 2015; Orellana-Fonseca et al., 2019). Desde el imaginario universitario aquellas asignaturas de carácter investigativo solo adquieren “sentido” ante el potencial desarrollo de la tesis de grado o para la escritura de “papers” (si es que los estudiantes presentan interés por el ámbito académico-universitario), ignorando muchas veces (al igual que sus profesores), las potenciales ventajas que esta forma de racionalidad científica entrega ante situaciones de desempeño profesional concreto, tales como son los procesos de diagnóstico e intervención social (Muñoz-Arce et al., 2017).
Estos procesos de diagnóstico e intervención social, desde una perspectiva transdiciplinaria, tienen como objetivo no solo (i) delimitar y evaluar necesidades psicosociales ante una problemática particular, para posteriormente (ii) desplegar acciones fundamentadas para solucionar dicha problemática, sino también, (iii) posibilitar espacios inclusivos y colaborativos con y desde las propias comunidades implicadas, esto con el objetivo de mediatizar la adquisición reflexiva de capacidades transformadoras de los contextos vulnerados (Freire, 2012; Ortega, 2015).
En línea con esto último, sostenemos que la formación de competencias ante el diagnóstico de problemáticas sociales deben superar el binarismo conocer-hacer de la formación disciplinaria-profesional convencional (Matus, 2002), integrando sostenidamente estrategias y procedimientos indagatorios dialogantes situados, que consideren no solo las competencias técnicas sino también, la subjetividad reflexiva y lógica subyacente al quehacer investigativo como práctica transdisciplinar transformadora (Cuadra-Martínez et al., 2018; Muñoz-Arce et al. 2017; Ortega, 2015), esto acorde a una formación universitaria integral de competencias profesionales y existenciales ante la actual emergencia de problemáticas complejas a escala global (Morin, 2016).
En función de esto, relevamos el papel práctico y heurístico del proceso de investigación aplicado al campo profesional, comprendido como una potencial caja de herramientas para fundamentar reflexivamente decisiones de diagnóstico e intervención social (Bassi, 2015; Orellana-Fonseca et al. 2019), más en los casos donde se torna necesario el levantamiento y análisis de datos de problemáticas complejas, como el cambio climático (García-Lirios et al., 2014; Ricardo et al., 2019).
En síntesis, este desarrollo formativo de competencias investigativas aplicadas al ámbito profesional nos lleva a replantear las formas convencionales de enseñanza-aprendizaje, incitándonos a la incorporación de metodologías participativas e implicativas-activas, que no solo tributen al buen desempeño “declarativo teórico”, sino también a su potencial aplicación reflexiva en contextos problemáticos situados (López-Noguero, 2017). De acuerdo con esto, una potencial estrategia formativa para este cometido es el aprendizaje-servicio (ApS).
1.1 El aprendizaje-servicio
La formación profesional requiere de espacios educativos que logren trasferir el conocimiento desde el aula hacia la realidad concreta, esto bajo la adquisición y desarrollo de competencias transversalesy disciplinares (Wendler, 2012; Cuadra-Martínez et al., 2018). No obstante, bajo este nuevo contexto de incertidumbre, se sostiene la necesaria implementación de metodologías experienciales-activas, por sobre el mero aprendizaje reproductivo sin valor de uso, requiriendo la mixtura de la reflexión del aprender haciendo constante (Dewey, 1985), y el compromiso social activo con las necesidades vitales de las comunidades más desposeídas (Freire, 2012).
Es así como la metodología del ApS permitiría desarrollar competencias, transferir conocimientos a las comunidades, educar en valores, desarrollar un mayor autoconocimiento, un fuerte sentido de responsabilidad social y de compromiso ciudadano (Rodríguez, 2014), esto bajo el contexto actual que desafía cada vez más a los profesionales (Pizarro & Hasbún, 2019). A su vez, esta propuesta articula simultáneamente la responsabilidad socioeducativa, la innovación pedagógica y el activo protagonismo estudiantil, tanto en el territorio a intervenir, como en los propios procesos de enseñanza-aprendizaje (Mayor, 2019). En la actualidad existen más de 147 nociones de ApS, las cuales se materializan en (i) variados contextos sociocultuales, (ii) instituciones con distinta dependencia administrativa, (iii) intersectorialidad en cuanto al tipo de servicio, (iv) implementación curricular variada, (v) disciplinas distintas, (vi) múltiples niveles y edades de sus participantes (Mayor, 2019).
Para Furco (2011), uno de los principales autores del área, el ApS es “una pedagogía de enseñanza por la que los estudiantes adquieren una mejor comprensión del contenido académico, aplicando competencias y conocimientos para el beneficio de la sociedad” (p. 23). Por otro lado, en términos aplicados, la Red Nacional de Aprendizaje Servicio de Chile (REASE), creada el 2011, lo concibe como:
Un enfoque pedagógico de enseñanza-aprendizaje aplicado en cursos, prácticas y tesis, utilizado para la resolución de problemáticas sociales reales y sentidas, mediante un servicio de calidad, en el que de manera integrada y colaborativa los tres actores centrales del proceso (docentes, estudiantes y socios comunitarios) se vinculan y trabajan en conjunto. (Claire et al., 2019 p. 38)
Si bien existen dificultades para homogenizar esta práctica educativa bajo una misma expresión, existe cierto consenso en tres criterios fundamentales: (i) Servicio comunitario con el objetivo de responder a problemáticas sociales, (ii) pedagogía activa que requiere el protagonismo del estudiantado y cuerpo académico, y (iii) planificación integrada de contenidos curriculares con actividades de servicio comunitario que posibiliten la adquisición de competencias (Montes, Tapia & Yaber, 2011). Respecto a la arquitectura pedagógica de la ApS se han identificado cinco dimensiones centrales: i) aprendizaje, ii) servicio, iii) participación, iv) actividad de utilidad social y v) reflexión, las cuales, si bien no se expresan de igual manera y énfasis, manifiestan un estado final deseable (Mayor, 2009).
De acuerdo con estos antecedentes, el presente trabajo tiene como objetivo general valorar la implementación de un proceso de diagnóstico de necesidades comunitarias ante un desastre climático, esto mediante la aplicación metodológica de ApS en estudiantes universitarios de psicología en Chile. Como objetivos específicos de aprendizaje buscamos: i) Identificar las ventajas de aprendizaje en las áreas teórico-conceptuales, metodológicas, prácticas y ética-políticas del diagnóstico de necesidades comunitarias bajo el ApS, ii) Identificar las limitaciones de aprendizaje en las cuatro áreas mencionadas anteriormente; mientras que para el ámbito de servicios se busca iii) Generar un diagnostico participativo de necesidades psicosociales ante el desastre.
1.2 Características del caso de estudio
La carrera de psicología de la Universidad de Atacama (UDA) surge con el objetivo de iniciar la formación regional de profesionales cuyas competencias científicas-prácticas son el diagnóstico, la evaluación y la intervención en procesos que involucran a personas, grupos y organizaciones, con capacidad de discernimiento ético y respeto por la naturaleza humana en el ejercicio de la profesión (Departamento de Psicología UDA, 2015).
En línea con el modelo educativo universitario, de corte constructivista, y en concordancia con la propuesta 2008-2011 de homologación de competencias curriculares de psicólogos por parte de la red de universidades estatales de Chile,[2] esta carrera enfatiza la formación de competencias transversales y específicas en diez semestres (Juliá, 2013).
Es así cómo esta formación por competencias incorpora a lo largo de su currículo cuatro asignaturas de taller de integración práctica-profesional: i) acercamiento al campo profesional (segundo semestre); ii) áreas de desarrollo e inserción profesional (cuarto semestre); iii) diagnóstico psicosocial (sexto semestre) e iv) intervención psicosocial (octavo semestre), esto como previas inducciones a la práctica profesional final (Departamento de Psicología UDA, s.f.).
Bajo este marco formativo, se decide incorporar ApS a la asignatura taller de integración III (diagnóstico psicosocial), esto a partir de la inquietud de un grupo de académicos, quienes, a raíz de un desastre climático ocurrido el 2015 (ver apartado 1.4), buscan no solo responder a la solicitud de apoyo de una comunidad afectada, sino también, reforzar la comprensión aplicada de algunas herramientas metodológicas de investigación previamente enseñadas de forma teórica.
Atendiendo a lo anterior, previo al inicio del segundo semestre del año 2016, se diseña y planifica la incorporación de la estrategia de ApS al taller de integración III, ante lo que se inicia la búsqueda de colaboradores territoriales llegando a la junta vecinal N°36 de la localidad de Paipote, quienes se encontraban en pleno diseño del plan de reconstrucción habitacional posdesastre. En función de esto, se realizaron una serie de reuniones entre profesores y dirigentes comunitarios para aunar objetivos recíprocos y plausibles a desarrollar, donde se consensuó desarrollar un diagnóstico de necesidades comunitarias.
En el presente trabajo entendemos diagnóstico de necesidades como el proceso de elaboración y sistematización de información que permite conocer la problemática y requisitos psicosociales dentro de un contexto, permitiendo jerarquizar necesidades, y como consecuencia, potenciales estrategias de intervención procurando dar viabilidad para su implementación (Aguilar-Idañez & Ander-Egg, 2001). Los requisitos que debe cumplir este tipo de diagnóstico es que debe ser amplio (para esto se incorporan distintas estrategias de investigación cualitativas y cuantitativas), en lenguaje sencillo, preciso y oportuno, para el presente caso la potencial reconstrucción habitacional posdesastre.
1.3 El desastre climático en Atacama
Un evento hidrometeorológico extremo, el 25 de marzo del 2015 (25M), producto de una baja segregada asociada a precipitaciones, causó lluvias torrenciales en 17 quebradas en Atacama, Chile. En Copiapó, capital regional, las lluvias arrastraron gran cantidad de agua enterrando la ciudad bajo una capa de sedimentos de 31 cm de espesor, dejando a más del 50% de las viviendas sin sistema de alcantarillado. En cuanto a la afectación, se registraron 22 personas fallecidas, 28 000 damnificados, 2000 viviendas destruidas y 5000 con daño mayor, conllevando un impacto económico superior a 46 millones de USD (Izquierdo et al., 2018).
En términos de impacto psicosocial los grupos expuestos-susceptibles que presentaron una significativa severidad subjetiva fueron los adulto/as mayores, personas con discapacidad/enfermedad crónica, de sexo femenino, con bajos ingresos económicos y sin educación superior, sumándose quienes se encuentran en la condición de daño parcial-total en su vivienda y no recibieron apoyo para la reconstrucción habitacional (Sandoval-Díaz & Cuadra-Martínez, 2020).
En términos físicos-materiales, la altura media de afectación fue de 45 cm, identificándose cuatro sectores de la ciudad en los que la inundación superó el metro de lámina de agua, siendo uno de ellos la localidad de Paipote, zona cero del desastre. De acuerdo con Izquierdo et al. (2018), las inundaciones causadas por flujos de derrubios y fango constituyen un riesgo a escala global, especialmente en zonas de grandes desniveles y clima árido, como es el caso de Paipote (Ver figura 1). Esta localidad residencial de 20 000 habitantes, fundada en 1913, se ubica entre la conurbación de las comunas de Tierra Amarilla y Copiapó, a 8 kilómetros de esta última.
Fuente: Astudillo-Pizarro y Sandoval-Díaz (2019, p. 315).
Figura 1. Diagrama aéreo del caso de estudio
A fines del año 2016, los dirigentes vecinales de la junta vecinal N°36 de Paipote intentan organizarse para acelerar la lenta reconstrucción de sus barrios y viviendas devastados por el desastre (ocurrido hace más de un año y medio), así como también para solicitar apoyo a actores tanto gubernamentales como de la sociedad civil, como fue el caso del Departamento de psicología de la UDA. Ante esto, un grupo de docentes diseñaron un programa formativo en diagnóstico de necesidades psicosociales a nivel comunitario. La implementación de dicho programa se realizó con la finalidad de responder a dos objetivos: levantar un diagnóstico en conjunto con la junta vecinal, y fortalecer herramientas de formación profesional de estudiantes de octavo semestre.
2. Metodología
Se utilizó un estudio de caso[3] de gestión comunitaria ante un desastre climático, para esto se seleccionó intencionadamente la localidad de Paipote de Atacama como un caso representativo (Gerring, 2007). Se implementó un diseño de Investigación Acción Participativa [IAP], con el objetivo de enfatizar la participación y acción de la comunidad afectada (Stringer, 2008). Fundamental a la IAP es la fase de sensibilización, involucramiento y producción de información, vinculada a la experiencia participativa directa de los profesores responsables del curso a lo largo del ciclo del desastre, alternando instancias de colaboración con la comunidad por medio de la participación en asambleas intersectoriales vinculadas a la reconstrucción habitacional y organización de actividades recreativas en conjunto. Por último, con el fin de que los estudiantes aplicaran técnicas investigativas enseñadas en asignaturas previas, se incorporó la “triangulación de métodos”[4] como criterio de validación cruzada (Flick, 2014), esto con el objetivo que utilizaran tanto estrategias cuantitativas como cualitativas (CUAN-CUAL) de producción de datos orales, escritos y visuales, las cuales serán descritas en el apartado de técnicas (ver imagen 1).
Respecto a los socios colaboradores, se utilizó un muestreo intencionado a escala vecinal, procediendo “según la relevancia de los casos, en lugar de hacerlo por su representatividad cuantitativa” (Flick, 2007, p. 80). Con base en lo presentado se trabajó en la junta vecinal N°36 de Paipote, asentada en la zona cero del desastre, la que contaba con 174 familias con distintos grados de afectación habitacional.
Fotografía: José Sandoval-Díaz.
Imagen 1. Aplicación de la técnica de la deriva en la localidad de Paipote
2.1 Procedimientos
La implementación del ApS se realizó desde mediados de julio hasta fines diciembre del año 2016. El taller de integración III contaba con 34 estudiantes inscritos de octavo semestre de psicología. A nivel de servicio, previo inicio de la asignatura, se realizaron dos reuniones de coordinación con dirigentes vecinales, con el objetivo de: consensuar los productos, periodicidad y procedimientos del diagnóstico, y conocer la historia local y experiencia vinculada al desastre climático, posibilitando un primer acercamiento territorial al contexto y la problemática a abordar. Posterior a esta coordinación, junto a la informante clave (dirigente vecinal) se tomó contacto con algunas familias damnificadas, con el objetivo de difundir el potencial trabajo a realizar.
A nivel de aprendizaje, inicialmente, se establecieron sesiones teórico-prácticas semanales con una duración aproximada de una hora y media cronológica (duración del bloque de la asignatura), las que se ampliaban a tres horas si se realizaba en terreno. Para el desarrollo de la asignatura, los estudiantes se auto-agruparon por afinidades personales, (en un máximo de cuatro personas), con el objetivo de priorizar un trabajo en equipo basado en el conocimiento previo. En total se implementaron 13 sesiones (más dos sesiones recreativas junto a la comunidad), las cuales se realizaron tanto en terreno como en las aulas universitarias. Las sesiones son descritas brevemente en la siguiente tabla.
2.2 Técnicas de producción de datos
Con los objetivos de a) fortalecer el aprendizaje aplicado investigativo, así como también, b) aumentar la validez del proceso de diagnóstico de necesidades, se utilizó la estrategia de triangulación de métodos CUAN-CUAL (Flick, 2014). Estas técnicas —en primer lugar— fueron enseñadas en sesiones de clase (ver tabla 1), para posteriormente, aplicarse en el trabajo de campo. La enseñanza de estas técnicas se realizó flexiblemente, esto de acuerdo con los tiempos y características de las sesiones respectivas, considerando para esto: a) temáticas tratadas y emergentes en los terrenos, b) disposición de los estudiantes, c) características del aula y de los recursos a utilizar, por mencionar solo algunos aspectos. La tabla 2 describe las técnicas utilizadas, con su respectivo objetivo, justificación y etapa de utilización.
Fuente: Adecuación propia de Sandoval et al. (2018).
Tabla 2. Descripción de las técnicas enseñadas y aplicadas por los estudiantes para el diagnóstico
3. Resultados
Los resultados se esquematizan en las tablas 3 y 4, según los objetivos específicos del estudio, identificando tanto ventajas como limitaciones de aprendizaje en las áreas i) teórico-conceptuales, ii) metodológicas, iii) prácticas y iv) ética-políticas del diagnóstico de necesidades comunitarias bajo ApS.
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3. Ventajas en la enseñanza-aprendizaje del diagnóstico psicosocial bajo ApS
4. Discusión y conclusiones
En primer lugar, valoramos de forma positiva el uso de ApS en el proceso de enseñanza-aprendizaje del diagnóstico comunitario ante el riesgo de desastre, identificando tanto ventajas como limitaciones en la adquisición y desarrollo i) teórico-conceptual, ii) metodológico, iii) práctico y iv) ético-político de competencias disciplinares y transversales a nivel profesional en ciencias sociales.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, estas ventajas se tradujeron, no solo en el fortalecimiento práctico de habilidades, conocimientos y actitudes, en término de competencias profesionales (CNA, 2015; Departamento de psicología, 2015; Juliá, 2013), sino también para el relevo heurístico de distintas técnicas investigativas utilizadas para el diagnóstico. En esta línea, relevamos la importancia de ampliar los horizontes prácticos de la enseñanza convencional metodológica en contextos formativos universitarios, la cual solo tiende a cobrar sentido al momento de cursar la tesis de grado, escindiéndose de las competencias técnicas disciplinares necesarias para el desarrollo de diagnósticos e intervenciones de carácter psicosocial (Bassi, 2015; López-Noguero, 2017; Orellana-Fonseca et al., 2019). Es por esto, que por medio de la metodología ApS logramos que ciertos conocimientos conceptuales-abstractos e investigativos enseñados en aula, fuesen traducidos y trasladados a una situación problemática concreta, posibilitando no solo el manejo procedimental de las distintas técnicas utilizadas [habilidad], sino también, un autoanálisis crítico reflexivo respecto su uso [actitud] (Cuadra-Martínez et al., 2018).
Otro elemento importante para destacar es el complemento entre estrategias activas de enseñanza y el aprendizaje aplicado y horizontal del proceso de investigación. Es así como el ApS permitió al estudiantado no solo posibilitar una aproximación situada al conocimiento profesional, sino también conocer la importancia de la horizontalidad participativa propia de la IAP tanto para i) posibilitar diálogos de saberes reales entre expertos y comunidades, como para ii) posicionar a estos últimos como un actor protagónico en los procesos de cambio autogestionados y sostenibles en el tiempo (Stringer, 2008). De esta forma, los estudiantes pudieron no solo integrar contextualmente teoría y práctica, además de desarrollar competencias profesionales ante problemáticas societales emergentes, sino que —además— el servicio ofertado logró sentido y utilidad para la comunidad, siendo esto un factor clave para los procesos de cambio intersubjetivo (Sandoval-Díaz et al., 2020). Esta complementariedad podría fortalecer la metodología de la ApS, disminuyendo las limitaciones que se producen cuando comunidades e interventores parten desde supuestos inconmensurables sobre el potencial servicio.
Respecto al objetivo del servicio para/con la comunidad, se logró concretar incipientemente un círculo virtuoso entre intencionalidad pedagógica y social (Furco, 2011; Pizarro & Hasbún, 2019), posibilitando una negociación continua entre necesidades sentidas comunitarias y los objetivos de aprendizaje esperados, teniendo como meta viable clara el diagnóstico social. Sin embargo, si bien se logró alcanzar este objetivo pedagógico en los tiempos esperados, muchas de las necesidades sociales emergentes del servicio desarrollado no pudieron ser abordadas, dado que algunas obedecían estrictamente o a la dimensión física-material de la reconstrucción de viviendas y espacio público, como a decisiones institucionales que emanaban de los gobiernos locales (estrategias de mitigación ante la exposición de riesgos (Anderson & Woodrow, 1989). Otro aspecto pendiente fue la incorporación de estrategias interventivas para la reducción de la vulnerabilidad social territorial (Freire, 2012), así como también el empoderamiento y fortalecimiento de capacidades resistentes-resilientes (Sandoval et al., 2018).
En lo práctico, en términos de limitaciones, de acuerdo con los cuadrantes del ApS del Service-learning Center de la Universidad de Stanford, nuestra experiencia pedagógica estuvo más cercana a una mixtura de trabajo de campo y servicio comunitario, por la ausencia del componente de retroalimentación por parte de la comunidad, esto debido a los factores de (i) temporalidad acotada de la intervención, (ii) articulación incipiente pero no sistemática entre interventores y socios colaboradores, (ii) baja implicancia y empoderamiento territorial y iii) alta desconfianza hacia agentes externos. A estas limitaciones se suman la carencia de activos materiales y humanos adecuados para una intervención de mediana escala, así como también la ausencia de actores gubernamentales, los cuales eran centrales para las decisiones y tiempos para la reconstrucción posdesastre (Mayor, 2019). Por tanto, futuros trabajos debiesen incorporar la propuesta planteada en el marco de Acción de Sendai (2015), bajo la cual:
Las organizaciones comunitarias deben participar, en colaboración con las instituciones públicas, para, entre otras cosas, proporcionar conocimientos específicos y orientación pragmática en el contexto de elaboración y aplicación de marcos normativos, estándares y planes para la RRD. (UNDRR, 2015, p. 23)
Por lo tanto, mejorar las capacidades, requiere una transferencia de poder en beneficio de la población local reconociéndolos como actores informados, hábiles e ingeniosos (Gaillard et al., 2019). No obstante, a pesar de esta limitación, desde el punto de vista formativo profesional, esta experiencia pedagógica exploratoria posibilitó ir más allá de los enfoques convencionales centrados en el desastre, posibilitando el adentrarnos en la anticipación, respuesta y recuperación local ante riesgos climáticos, bajo la articulación pragmática de distintas estrategias investigativas-interventivas (Anderson & Woodrow, 1989; Sandoval et al., 2018). En síntesis, afirmamos el uso de la ApS como una metodología participativa para el fortalecimiento no solo de competencias profesionales-disciplinares, sino también, transversales como el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la sensibilidad ciudadana (Muñoz-Arce et al., 2017; Ortega, 2015), esto acorde al tipo de formación universitaria integral que requieren las emergentes problemáticas psicosociales complejas (Morin, 2016).
