Investigación colaborativa y reflexiva

La investigación que aquí se presenta, se desarrolló a través de un abordaje reflexivo ( ^{Dietz, 2011} ) inspirado en el método etnográfico en el que se utilizaron cámaras de video como estrategia de documentación y creación audiovisual ( ^{Ardèvol, 1998} ). Entiendo por “reflexividad” el proceso de hacer explícitos los valores y las experiencias del investigador que influyen en la toma de decisiones que guían un proceso de investigación. Desde esta mirada, quien conduce la investigación es el principal instrumento de colecta y análisis de datos. Es decir, se explicita la conciencia del investigador sobre sí mismo, “de la realización de su investigación y de la respuesta a su presencia; es decir, el investigador reconoce y evalúa sus propias acciones, así como la de los otros” ( ^{Banks, 2010, p. 75} ). La reflexividad del investigador se confronta con la reflexividad de los participantes en el proceso de investigación a través de la interacción. Ésta, permite la emergencia de una situación reflexiva bilateral que afecta a los actores que participan en un proceso de investigación como el que aquí se relata y que lo va modificando en la medida que la interacción se vuelve más compleja por las maneras culturales en que conferimos significados a fenómenos sociales ( ^{Grau, 2002} ).

Desde este posicionamiento, la metodología utilizada en este trabajo de investigación fue netamente cualitativa. Este planteamiento cualitativo tuvo un carácter humanista en el sentido propuesto por ^{Plummer (1983)}: el foco del estudio se centró en la búsqueda de lo subjetivo, los significados y los sentimientos de las personas involucradas en el proceso. En esta aproximación cualitativa se retomó la clasificación de ^{Gummesson (1991)} sobre el paradigma hermenéutico, en el que se menciona que el investigador es un actor que también quiere experimentar en su interior el fenómeno que está estudiando, por lo tanto, acepta la influencia tanto de la ciencia como de la experiencia personal para diseñar, desarrollar y generar interpretaciones en torno a los ámbitos de investigación que estudia ( ^{Berg, 2007} ).

Un elemento clave de esta investigación fue el enfoque colaborativo ( ^{Leyva y Speed, 2008} ; ^{Rappaport y Ramos, 2005} ; ^{Flores, 2012} ) desde el que se planteó. Sin embargo, plantear un enfoque colaborativo para una investigación académica resultó una tarea doblemente compleja. Primero, porque no se trató solamente de hacer una “intervención” que contribuyera a resolver una problemática local a partir de propuestas generadas y evaluadas desde los propios grupos involucrados ( ^{Smith, 1999} ), sino que a través de lo acontecido en esa intervención, se buscó generar un reporte de investigación que sería evaluado por un comité académico. En este sentido, desarrollar un proyecto de investigación que se basó en un trabajo de intervención implicó caminar en dos pistas y trabajar en varios niveles. Por un lado, se desarrolló una estrategia de intervención que fuera culturalmente pertinente y que contribuyera al fortalecimiento de procesos comunitarios en el sentido de ^{Smith (1999)} y que, a partir de los resultados obtenidos, se satisficiera la necesidad por la cual se diseñó la intervención (la realización de un video documental en colaboración con jóvenes locales). Por el otro, el reto de desarrollar una estrategia teórica y metodológica con la que se pudiera generar un documento con las características necesarias para ser evaluado por un comité científico y con el que se pudiera acceder un grado académico.

¿Qué tipo de trabajo colaborativo fue el que se desarrolló y qué fue lo que se quería lograr con este? El posicionamiento ético-político en relación con la generación y aplicación del conocimiento fue un componente que quería respetar y hacer valer. Si bien, al principio del proceso se planteó un proyecto académico, en todo momento quedó abierta la posibilidad de que tanto los objetivos como el abordaje metodológico fueran discutidos y negociados con los actores con los que se deseaba colaborar. Al principio, esta estrategia generó dudas en cuanto a la rigurosidad científica con la que se planteaba la propuesta, ya que no se identifican con facilidad experiencias de investigación doctoral en las que el estudiante tenga que negociar su propuesta con actores locales. Desde este punto de vista, en el proceso realizado no hubo “objetos de estudio”, sino sujetos que pusieron sus reglas sobre la mesa, los cuales se fueron involucrando según sus intereses. Esto implicó desarrollar una colaboración en la que se propiciara una intervención lo menos violenta posible y que se sustentara en un diálogo en el que todas las voces pudieran expresar su visión del mundo desde lo propio; asimismo, implicó visibilizar las asimetrías y propiciar la reciprocidad entre los participantes que comparten un mismo proyecto audiovisual ( ^{Rouch, 1974} ).

Desarrollar una investigación colaborativa con un sentido educativo y político, es una estrategia que al generar conocimiento sobre una realidad y validarlo de una manera participativa, aporta los elementos que a su vez le dan sustento. No se puede dejar de lado la discusión de que la validación de este tipo de generación de conocimiento implica también concebir criterios de validación no convencionales, los cuales se evalúan en función de lo planeado y lo logrado, a partir de los criterios diseñados por los propios participantes en relación con el proceso llevado a cabo. En este supuesto, las siguientes preguntas ( ^{Denzin y Lincoln, 2005} ) fueron clave para poder validar la investigación desde una mirada participativa: ¿Qué tipo de investigación queremos realizar? ¿Para quién es la investigación realizada? ¿Qué habrá cambiado una vez finalizada la investigación? ¿Quién la llevará a cabo? ¿Cómo queremos hacer la investigación? ¿Cómo sabremos que la investigación es relevante? ¿Quién será el poseedor final de la investigación? ¿A quién beneficiará?

Para construir colectivamente conocimiento en un proyecto de investigación colaborativo como el que se llevó a cabo, el principal reto radicó en articular los diversos tipos de saberes que convergieron en el contexto en el que se desarrolló la investigación. En este escenario, en donde se planteó la construcción colectiva de conocimiento mediante el uso de cámaras de video, los sujetos que se involucraron, tomaron un rol activo y participante: la investigación no estuvo restringida al investigador, sino que todos los participantes tuvieron la capacidad de investigar y con ello contribuir desde sus propios análisis a las respuestas que la investigación buscó responder. Siguiendo a Rockwell (2009), en esta investigación se intentó documentar lo “no-documentado” de una realidad social específica, a través de miradas interpretativas compartidas.

Durante la colaboración se generó un “escenario de investigación” que posteriormente se analizó. Este “escenario” (el proceso de creación de un documental participativo) se co-construyó con los actores que se involucraron en el proceso. De esta manera, como investigador, no llegué a indagar sobre algún fenómeno que acontecía “naturalmente” en un contexto (como en la aproximación etnográfica más clásica), sino que mi “objeto de estudio” lo construí de manera colaborativa con esos “otros” actores. En este sentido, los resultados, productos y reflexiones en esta dimensión metodológica no tuvieron una autoría individual, sino compartida. Los materiales producidos (en audio y video) durante el proceso constituido por un curso-taller, la estrategia de planificación del proceso de producción del video documental, la metodología para su diseño y su ejecución, así como los aprendizajes y reflexiones en torno al proceso llevado a cabo, son propiedad del colectivo que participó. Considero pertinente mencionar aquí la distinción entre el tipo de conocimiento que se generó en ambas dimensiones: para la dimensión colaborativa, el conocimiento generado fue de carácter compartido (del colectivo) y, en la dimensión etnográfica, de carácter individual (del investigador).

El video como estrategia educativa y de investigación

Como ya se ha mencionado, el propósito de la investigación colaborativa fue detonar un diálogo de saberes ( ^{Leff, 2003} ) entre actores comunitarios a través del uso de tecnologías audiovisuales, particularmente del uso de video como herramienta educativa y de investigación. La incorporación del proceso de producción de un documental y su uso como herramienta educativa en el proyecto de investigación derivó de varias razones. La primera, porque fue una solicitud expresa realizada por un grupo de mujeres de la comunidad en donde se trabajó, a quienes me había acercado para invitarlas a participar en el proyecto de investigación. Ellas expresaron que les gustaría participar en el proyecto dando algunos testimonios para un posible documental y en la definición del tema del mismo, pero no a participar directamente en el equipo de producción, rodaje ni edición de la misma. En realidad, las señoras no querían colaborar porque creían que ese tipo de actividades deberían estar enfocadas a los jóvenes y no a las personas mayores. Las señoras estaban interesadas en colaborar en el proyecto, pero de una manera indirecta; estaban dispuestas a brindar información sobre sus saberes, pero que los indicados para realizar el trabajo de producción de una película tenían que ser los jóvenes. El video como producto no fue el objeto de estudio de la investigación, sino el llegar a él, el construirlo de manera colectiva a partir de ideas de actores con diferentes perspectivas, opiniones y experiencias. En ese sentido, el diálogo para llegar a definir qué tipo de video se requería implicó propiciar discusiones con fondo conceptual, político y estético, lo cual representó un reto metodológico para la investigación, ya que se tenían que mostrar y poner a dialogar no sólo las ideas, sino también las percepciones estéticas y sensibilidades de cada uno de los participantes en un contexto culturalmente diverso. La incorporación del video en el proyecto emergió también de las entrevistas que sostuve con algunos habitantes de la comunidad de Zaragoza, quienes me manifestaron la importancia de este para comunicar sus saberes tradicionales con las nuevas generaciones. Era común escuchar que sus saberes se están perdiendo y que sería de mucha importancia recuperarlos y mostrarlos a los jóvenes para que reconocieran sus orígenes y su propia cultura.

Por otro lado, consideré que el video podía funcionar como una herramienta para registrar saberes tradicionales, que pudieran mostrar cómo la cultura local y los saberes ancestrales contribuyen a la conservación de especies y ecosistemas sin necesidad de tener contacto con políticas e iniciativas relacionadas con la sustentabilidad provenientes principalmente del Estado o de los sectores académicos. La justificación de incorporar el video en el proyecto emergió de la necesidad de contribuir en el empoderamiento de quienes participaran en el proyecto, de difundir saberes y de exigir una gobernanza ambiental ( ^{Brenner, 2010} ) con base en prácticas sustentables basadas principalmente en saberes locales. En este mismo sentido, es preciso mencionar que en la disciplina de la antropología visual ( ^{Grau, 2002} ; ^{Flores, 2012} ) encontré elementos importantes para cuestionarme metodológicamente el papel del actor que video-documenta aspectos de la vida de ciertos grupos culturales como una manera de hacer investigación ( ^{Ardèvol, 1998} ).

Durante las primeras incursiones en el campo me regresé a revisar las preguntas que previamente había concebido y que se relacionaban con los saberes existentes en la comunidad y con la transmisión de los mismos a través de las generaciones. Así, como me interesaba identificar los saberes ancestrales relacionados con el manejo de los ecosistemas locales, también me interesaba conocer si estos saberes se estaban transmitiendo entre las generaciones. Si esto era así, resultaría importante para el estudio, identificar mediante qué procesos sucedía esta transmisión de saberes de los ancianos hacia los jóvenes. Los resultados de la aplicación de un primer cuestionario de entrevista a sabedoras locales mostraron que, si bien aún hay presencia en la comunidad de personas que poseen saberes valiosos, éstas son actualmente personas adultas o ancianos que ya no desarrollan actividades tradicionales como la pesca, debido principalmente a su edad. Por otro lado, encontré que a los jóvenes ya no les interesaba conocer lo que sabían sus abuelos, ya que era cada vez más difícil observar que los jóvenes se acercaran a preguntarles a los abuelos sobre su propia cultura, sobre su lengua o sobre la historia de su comunidad. Se percibía en el discurso que a los jóvenes de ahora les interesa más salir hacia la ciudad en lugar de quedarse en su pueblo y contribuir a su desarrollo.

Curso “Saberes locales y video participativo”

Con base en lo planteado con anterioridad, se lanzó una convocatoria a jóvenes de la comunidad de Zaragoza para que se integraran en el proyecto y pudieran participar en el diseño, producción y difusión del video a desarrollar. Como resultado de esa convocatoria, se configuró un grupo de diez participantes con los que finalmente se desarrolló la colaboración. Con este grupo, se realizó un curso-taller sobre saberes locales, técnicas de investigación, lenguaje cinematográfico, video participativo y edición de video, al que se denominó “Saberes locales y video participativo” el cual tuvo un total de 40 horas. En éste, se trabajaron aspectos concernientes a la planeación de la producción, aspectos técnicos y se incorporaron además, temáticas relacionadas con la relevancia social y política del uso de video participativo y la importancia de la documentación de saberes locales en relación con el manejo del territorio. Para fortalecer el trabajo de recolección de datos sobre los saberes de la comunidad, y con ello perfilar el tema del video documental a realizar, se trabajó una sesión sobre métodos de investigación en donde se incluyeron la entrevista y la observación participante, y sobre instrumentos para el trabajo de campo como el cuestionario, la fotografía y el uso de video como método de investigación. En el marco de esta temática los jóvenes participantes realizaron entrevistas a diversos actores de la comunidad, las cuales se analizaron colectivamente. Se procedió a escuchar los audios de las entrevistas y a comentar las similitudes entre entrevistas y temáticas relevantes de su contenido, con la finalidad de ir perfilando el guion del documental. Como resultado del análisis de las entrevistas realizadas, se detectaron tres posibles temáticas a abordar: 1) la visión de los jóvenes respecto a la pesca tradicional en la actualidad, es decir, mostrar que los jóvenes ya no están interesados en esta actividad tradicional porque tienen perspectivas de desarrollo personal relacionados con cursar una carrera profesional; 2) la transformación de las prácticas de la pesca tradicional a través del tiempo, es decir, mostrar cómo se realizaba la pesca en el pasado y cómo se realiza la pesca ahora; y 3) leyendas locales sobre la relación de la pesca con el cocodrilo. Una vez establecidos los temas que se iban a abordar en el documental, se procedió a planificar el guion, así como a estructurar el storyboard para planificar con detalle cada una de las secuencias y tomas necesarias a lograr durante la fase de rodaje.

Una vez definida la estructura de las secuencias, cada participante eligió entre dos y tres secuencias para dirigir, dando con ello, la oportunidad a cada participante de aportar su punto de vista individual a cada una de las tomas de las secuencias seleccionadas. Durante el rodaje se pudo generar material correspondiente a las secuencias planeadas. Se realizaron entrevistas en video a pescadoras tradicionales y a estudiantes de la comunidad. Se documentaron también parajes de la comunidad de Zaragoza, así como preparativos para la pesca y, por último, se documentó una faena de pesca realizada por mujeres de la comunidad. Durante la faena de pesca, las mujeres se dedicaron a mostrar toda su experiencia y a compartir saberes con los documentalistas en cuanto a la técnica de pesca y en lo que se refiere a saberes tradicionales y retos socioambientales asociados con esta actividad. Al inicio, los jóvenes se dedicaron sólo a participar video-documentando la faena, sin embargo, poco a poco se fueron interesando en cómo las pescadoras realizaban sus actividades, dejando por momentos de lado la cámara y pidiendo a ellas que les enseñaran a utilizar el matayahual, la red en forma de aro que utilizan para pescar. Como se mencionó previamente, la video-documentación de la faena de pesca fue la última actividad del rodaje. Una vez que cada director confirmó que contaba con las tomas para cada secuencia, el rodaje se dio por concluido. Se procedió a revisar el material, analizando el contenido en relación con la temática abordada y a la calidad técnica del material, como aspectos de audio y video. Una vez analizado el material, se planificó y se llevó a cabo la post-producción. Así, después de aproximadamente 40 horas de trabajo reflexivo y capacitación en el marco del curso-taller, 40 horas de planeación y rodaje, 10 horas de material grabado y más de 30 horas de trabajo de post-producción, surgió el primer producto del curso-taller: el documental participativo titulado “Los Herederos de Achaneh ” ( ^{Sandoval et al., 2013} ) ² .