Caracterizaciones de la objetividad

La ciencia es una actividad racional sumamente compleja, que aspira a un conocimiento riguroso, se expresa en un lenguaje preciso, está articulado en una estructura bien formada (generalmente en teorías), sometido a filtros que garantizan su rigor, procede de acuerdo con un método, y responde a un determinado enfoque de la realidad. Además, en cuanto actividad humana, la Ciencia está orientada a fines e involucra valores. Todos estos elementos (lenguaje, estructura, conocimiento, método, actividad, fines y valores) definen, según ^{González (1990a)} a la Ciencia en general. Por tanto, han de estar presentes en la Ciencia de la Educación.

Se le atribuye una mayor fiabilidad que al conocimiento ordinario y al que proporcionan otras formas de acceso a la realidad, en virtud de su capacidad autocorrectora, que preserva su objetividad. Las notas que la definen —accesibilidad potencial e independencia de una mente singular— tienen que estar presentes en cada uno de los componentes de la Ciencia, así los distintos planos de análisis pueden revelar diferentes facetas de la objetividad.

(i) En cuanto al nivel semántico, González (1986) considera que la objetividad tiene en la referencia su noción indispensable, ya que permite asociar a las expresiones integrantes de los enunciados un dominio definido de objetos Se les reconoce a las palabras un sentido objetivo por su relación de referencia con una realidad que puede ser objetiva. De ese modo, si se admite que existe una realidad educativa, que posee determinadas características que le corresponden realmente, entonces los términos de los enunciados capaces de describirlas, serán igualmente objetivos. En este sentido, las expresiones que integran los enunciados utilizados en la Educación deben reflejar una realidad claramente identificable.

La ambigüedad del lenguaje educativo sugiere, inicialmente, que no siempre es así. Pero este desconcierto puede matizarse si se repara en que la complejidad de los fenómenos educativos requiere un tratamiento interdisciplinar. Los referentes del discurso de las distintas disciplinas (Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, etc.) no son los mismos, sino solo determinados atributos de una misma realidad, en cada caso: aquellos que se corresponden con los objetos específicos de la Ciencia de la cual proceden (Psicología, Sociología, etc.). Por eso, los términos de los enunciados que dan cuenta de ella, son propios de cada ciencia y forman parte de su lenguaje específico y no del de la Ciencia de la Educación. Así, aunque las expresiones sean verbalmente idénticas, no significan lo mismo.

Por eso, la objetividad en el lenguaje es posible en la Educación siempre que se delimite con claridad su objeto de estudio, precisando aquellos aspectos específicos de la realidad ‘Educación’ que constituyen los referentes del discurso de esa Ciencia: la acción de educar, el acto educativo. Admitiendo la importancia del uso del lenguaje, el significado de los términos del discurso educativo ha de contribuir a la explicación de la realidad investigada y, además, quedará abierto a futuras realidades que emergen de las dinámicas educativas. Esto cobra especial relevancia ante los cambios debidos a la incorporación masiva de la Tecnología. Al igual que se ha observado en los fenómenos comunicativos (^{Arrojo 2020}), a medida que una innovación educativa es más sofisticada (como las relacionadas con el uso de Internet), los términos deberán ser más precisos y su contenido más delimitado.

(ii) El nivel lógico atiende a la estructura de las teorías educativas. Remite de nuevo a la interdisciplinariedad, ya que las aportaciones de las distintas ciencias no pedagógicas (Sociología de la Educación, Economía de la Educación, etc.) mantienen una articulación interna con sus respectivas disciplinas generadoras (Sociología, Economía, etc.). Por ello no se puede confundir la articulación interna de las teorías que son propias de la Ciencia de la Educación con aquellas que, desde otros ámbitos disciplinares, contribuyen a la Educación y responden a la variabilidad del objeto estudiado. En el caso de la Ciencia de la Educación cabe esperar, además, la articulación que posibilita resolver problemas concretos en las Ciencias de Diseño que, como señala ^{González (2007)}, es la que se establece entre la predicción y la prescripción.

(iii) En el plano epistemológico, la objetividad implica imparcialidad y requiere acceso a cualquier mente según afirma ^{Rescher (1997)}. También Popper (1979) señaló que el conocimiento objetivo “es totalmente independiente de las pretensiones de conocimiento de un sujeto; también es in-dependiente de su creencia o disposición de asentir o actuar. El conocimiento en sentido objetivo es conocimiento sin conocedor: es conocimiento sin sujeto cognoscente” (p. 109). En la Educación, como en otras disciplinas, investigadores y profesionales deben ser capaces de aproximarse a una realidad que existe de modo independiente de su mente: Se puede aumentar la objetividad del conocimiento mediante la eliminación de conjeturas formuladas lingüísticamente, a través de la discusión crítica.

Aunque las teorías son verdaderas o falsas y no meros instrumentos, para la Ciencia Aplicada y para la práctica, son también ‘instrumentos’. Así, en la práctica profesional, debe recurrirse al conocimiento objetivo para la formación de las aspiraciones personales. Esto es posible en la medida que, aunque la relación con el acto educativo está mediada por el lenguaje y por el conocimiento que ya se posee, cuando se obtienen conclusiones falsas, pueden rectificarse, consiguiendo cada vez una mayor aproximación a la verdad ‘verosimilitud’. Por tanto, la acción educativa como práctica profesional y la disciplina científica que la tiene como objeto de estudio, pueden alcanzar un contenido de conocimiento que puede ser objetivo.

(iv) Metodológicamente, la Ciencia de la Educación requiere un proceso novedoso para incrementar el nivel de objetividad en la resolución de problemas; una orientación metodológica capaz de superar la brecha entre la teoría y la práctica. Ha de permitir plantear una meta que puede alcanzarse y hacia la que se orienta una acción, seleccionar unas pautas para lograr el objetivo y conseguir un resultado. Si tiene éxito, puede servir como modelo para posteriores actuaciones; de lo contrario, deberá modificarse. Este ‘refinamiento progresivo’ es una de las características del diseño, donde los resultados solo se justifican si responden a los criterios epistemológicos que garantizan su objetividad, su validez y su fiabilidad. Así, los criterios señalados, presiden a la vez las reglas que orientan la práctica profesional.

Pueden surgir dificultades en cualquier momento del proceso (en la selección de las metas, en la fiabilidad de las predicciones, al prescribir las estrategias para alcanzarlas o al ejecutarlas), debido a la interacción de factores externos (de carácter social, económico, administrativo, etc.) en los procesos genuinamente educativos. Es preciso tenerlas en cuenta para que no comprometan la objetividad del conocimiento adquirido para la resolución de problemas concretos (ya sea en la educación presencial o e-learning).

(v) La objetividad ontológica supone reconocer la existencia de alguna realidad independiente de la mente que la conoce. Esa realidad es la que determina, al margen del conocimiento que se posea, como verdaderos o falsos los enunciados. En la Educación se alcanza la objetividad ontológica cuando se captan las propiedades de la acción educativa que le corresponden realmente, sin atribuirle otras que pertenecen a objetos distintos del campo educativo (factores psicológicos, sociológicos, económicos, etc.) o sesgos que provienen de las expectativas propias o de factores externos (sociales, culturales, económicos, políticos, etc.).

La objetividad en Educación tiene relación con propiedades que pertenecen a la actividad educativa, independientemente de quien la conoce, que es ‘descubierta’ y no construida⁵ aunque, para poder captar esas propiedades de lo real —siendo, además, cambiante y sujeto a historicidad—, se necesite elaborar las categorías adecuadas. Sin duda, como admite ^{González (2015)}, intervienen factores subjetivos —como motivos, gustos, deseos, etc.— pero los resultados científicos se basan en lo que se obtiene del objeto investigado. La objetividad ontológica, junto con la epistemológica, es necesaria para el reconocimiento de la Educación como Ciencia genuina. La objetividad ontológica es posible en Educación y, por tanto, puede haber una Ciencia de la Educación.

(vi) La actividad —inicialmente profesional y, más tarde, científica— está dirigida a fines. Para alcanzarlos, es preciso utilizar los medios adecuados. En la selección de los fines y de los medios, intervienen valores. Hay que distinguir entre: a) los fines de la actividad educativa, que remite a una cuestión fundamentalmente antropológica y social, ampliamente debatida; y b) la investigación educativa, que se orienta hacia una indagación científica de un fenómeno observable y, en principio, también experimentable. En el primer caso, involucran valores humanos y sociales, que son los prioritarios al realizar una elección educativa. De acuerdo con la concepción de ^{Nicholas Rescher (1999)}, la objetividad requiere que profesionales e investigadores limiten el ámbito en el que satisfacen sus predilecciones y preferencias, mirando aquello que, dentro de unas determinadas circunstancias, es lo mejor, en vez de aquello que les gustaría más o desean⁶. En el segundo caso, los valores tienen un carácter distinto. Entre ellos se encuentran valores cognitivos como la verdad, la verosimilitud y lo vinculado a la validez del conocimiento.

(vii) Entre los valores que pueden influir en la selección de fines y medios, merecen una mención especial los valores éticos, que están involucrados en la dimensión práctica del conocimiento educativo. En general, los objetivos humanos están implícitos en el proceder cognitivo mismo, que no puede sustraerse a la presión de las necesidades y de los desiderata (bienestar social, integración social, estabilidad, empleabilidad, éxito, excelencia…) modulados de acuerdo con valores. Aunque entre las necesidades se cuenta el tener cumplidos los deseos, para ^{Rescher (1999)}, lo verdaderamente determinante para los intereses de las personas es la necesidad y no los deseos: “los verdaderos intereses de una persona no son aquellos que ella tiene sino aquellos que debería tener, si condujera adecuadamente (sensatamente, apropiadamente) su tarea indagadora y su quehacer evaluador” (p. 91).

Los distintos aspectos de la objetividad en la ciencia, que reveló el análisis anterior, conducen a las siguientes conclusiones: 1) Aceptar la objetividad implica aceptar la posibilidad de imparcialidad en el investigador y en el profesional (que pueden ser o no el mismo) y que los contenidos de la Educación sean accesibles a cualquier persona. 2) La realidad en la que se concreta la Educación —el acto educativo— existe independientemente del docente que lo realiza. Para alcanzar la meta de la objetividad se requiere el conocimiento objetivo generado por la Ciencia de la Educación. Mientras tanto, la tarea que realizan los docentes mantiene un alto grado de dificultad: (i) han de velar por la objetividad del lenguaje utilizado; (ii) tienen que justificar la posibilidad de encontrar la verdad a través de la indagación en la realidad de la acción educativa misma; (iii) deben legitimar un verdadero acceso a la realidad; y (iv) necesitan considerar cuáles son sus valores y qué evaluaciones éticas inciden a la hora de distinguir entre las acciones que son adecuadas y las que no lo son.

El problema de la objetividad en educación

Para abordar el problema de la objetividad (como condición para la verdad) en la Educación, se adopta en este artículo una perspectiva poco usual, que consiste en resaltar su vertiente artificial en cuanto Ciencia Aplicada de Diseño. Esto requiere algunas precisiones acerca del nuevo marco teórico.

Las diferencias en los objetos de estudio, los problemas planteados y los métodos utilizados justifican la distinción entre los distintos tipos de Ciencia. Al incidir en lo primero, se establece la diferencia entre Ciencias Formales y Empíricas y, entre estas últimas, las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales y Humanas y las Ciencias de lo Artificial. Al profundizar en lo segundo, la actividad científica se diversifica en: a) Ciencia Básica —que busca ampliar el conocimiento de lo real mediante explicación y predicción, para incrementar su grado de verosimilitud—; b) Ciencia Aplicada, que dirige su actividad a la resolución de problemas concretos y anticipa el futuro posible para establecer pautas orientadas a soluciones; y c) aplicación de la Ciencia en los distintos contextos de uso.

Históricamente la Ciencia de la Educación se configuró como Ciencia Social, a partir de la Pedagogía experimental. Hay razones de carácter epistemológico y ontológico que lo justifican: responde a una necesidad social, su objeto de estudio se produce en un medio social y se refiere a acciones humanas intencionales orientadas a fines. Pero como actividad humana, la Educación se configura como Ciencia a partir de la ‘cientificación’ de determinadas destrezas de la profesión, inicialmente basadas en la experiencia⁷. Se modula a través de la práctica, de la que se retroalimenta. Cuando las soluciones propuestas por la Ciencia Aplicada se orientan hacia unos objetivos —solucionar problemas— y aspiran a unos resultados, hay aplicación de la Ciencia.

Este entrelazamiento entre Ciencia Aplicada y aplicación de la Ciencia resalta el papel de los diseños educativos. Por eso, la caracterización de la Ciencia de la Educación como Ciencia Social resulta insuficiente, ya que no permite dar cuenta de lo que supone el fenómeno educativo —actualmente, además, mediado por la tecnología — ni entender su proyección futura. Es necesario reconocer su carácter dual: es Ciencia Social, por las razones expuestas, y Ciencia de lo Artificial, como la caracteriza ^{Simon (1996)}, por ser de hechura humana (human made), tanto en las metas que plantea, como en los medios que utiliza y en los resultados que obtiene⁸.

Una vez ubicada la Ciencia de la Educación en su doble ámbito temático —social y artificial— como Ciencia Aplicada de Diseño, el análisis filosófico-metodológico de la objetividad en la Ciencia de la Educación se realiza desde esta nueva perspectiva. Dadas las dificultades como Ciencia Social, puede proporcionar un criterio diferente para determinar la objetividad — y fiabilidad— del conocimiento acerca de la Educación, que redunde en el reconocimiento de su carácter científico.

Como Ciencia Aplicada de Diseño, la Ciencia de la Educación: (i) está orientada a resolver problemas concretos a nivel práctico y (ii) lo hace por medio de diseños, ampliando así las posibilidades de la Educación (claramente con la incorporación de la Tecnología). Estos diseños necesitan conocimiento fiable sobre el futuro para predecir la evolución de las situaciones educativas y, a partir de las predicciones, hacer prescripciones para resolver los problemas.

Predecir y prescribir requieren objetividad: La Ciencia de la Educación ayuda a resolver problemas si tiene bases objetivas para la anticipación del futuro posible⁹ y puede establecer pautas sólidas para la acción solo si dispone de patrones objetivos. El proceso para alcanzar la meta buscada, está inicialmente esbozado y se va articulando de manera progresiva, seleccionando pautas a medida que se aprecia la viabilidad de la meta. Para ello, se estudia cuáles han sido las soluciones adecuadas entre las que han utilizado los profesionales (como procede en una disciplina que resulta de la ‘cientificación’ de las reglas que orientan la práctica). Esto conduce a un escenario próximo a la ‘selección natural’ que Popper (1979) propone para las teorías: sobreviven las que han demostrado su idoneidad en una ‘lucha’ que elimina las inadecuadas. Solo que, por tratarse de Ciencia Aplicada, la evaluación se realiza, como observa ^{Niiniluoto (1993)}, en función de utilidades no solo epistémicas, sino también prácticas.

Por eso, al analizar la objetividad en el ámbito de la Educación atendiendo a su dimensión temática debe constatarse, en primer lugar, su presencia en la práctica profesional. Esto incide en la objetividad de la Ciencia de la Educación en cuanto Ciencia Aplicada de Diseño y en la Aplicación de esa ciencia por parte de los agentes en diferentes contextos.

Cuando se examina la objetividad en la práctica profesional de la Educación, hay que considerar un aspecto ético y un componente epistémico. El primero supone la apropiada realización de esa práctica, porque la objetividad es posible si se entiende, como lo hace ^{MacIntyre (2007)} como cumplimiento de los fines inherentes a ella misma (p. 233). En cuanto a la objetividad del conocimiento involucrado, si se toma como referente la docencia, procede reparar en los distintos tipos de saberes constitutivos de esa actividad, que distingue ^{Tardif (2004)}: profesionales (los que provienen de la Ciencia de la Educación y disciplinas conexas), disciplinares, curriculares y experienciales.

Sobre la objetividad del conocimiento profesional, se ha reflexionado anteriormente. En los saberes disciplinares y curriculares, se decide conforme a los criterios de cada disciplina. Los saberes experienciales (que derivan de la práctica y son validados por ella) se configuran como reglas de acción, que se transmiten y se utilizan junto a las que provee el conocimiento experto. Su objetividad puede determinarse a partir de la uniformidad en la apreciación del éxito, por diferentes agentes conocedores, sin ningún rasgo involucrado que provenga del sujeto ni de las características particulares del contexto.

Cuando es el diseño aquello que guía la acción —perfilando objetivos, procesos y resultados, en lugar de reglas prácticas producto de la experiencia acumulada— se considera la investigación educativa como investigación científica desde la perspectiva del diseño. Los rasgos de objetividad deben buscarse atendiendo a la clase de conocimiento que producen las ciencias aplicadas que, como explica ^{Niiniluoto (1993)}, es conocimiento útil, que funciona como una herramienta para el objetivo específico de incrementar la eficacia de alguna actividad humana. Así, la objetividad en la valoración de los resultados (en términos epistémicos y prácticos) será indicio de la medida de la objetividad del conocimiento. Aunque esa valoración siempre es realizada por diversos sujetos, la eficacia del conocimiento en la resolución de los problemas es independiente de ellos. Por eso la objetividad no debe confundirse con el mero acuerdo: El criterio sigue siendo la ’independencia del sujeto’.

La dificultad para articular lo singular y lo universal —a la que se hizo referencia al comienzo de este artículo— que, de algún modo, comprometía la pretensión de objetividad del conocimiento educativo podría al menos matizarse desde esta nueva perspectiva. Si bien toda intervención educativa es singular y localizada en un contexto espacio-temporal, puede aceptarse el carácter universal del conocimiento que orienta la prescripción de reglas de intervención para alcanzar objetivos educativos. Ha de cumplir la condición de ser ‘independiente del sujeto’ y, por tanto, válido para todo sujeto cognoscente.

La Ciencia de la Educación aporta conocimiento objetivo para resolver problemas concretos. Se trata de conocimiento aplicado vinculado a los diseños, que permite caracterizar la intervención adecuada para mejorar la práctica educativa y prescribirla. Corresponde después, a los profesionales, la aplicación de la Ciencia. Para realizar las intervenciones concretas en un contexto determinado, deben decidir qué medios son apropiados para los fines perseguidos. Para garantizar el éxito práctico, la aplicación de la Ciencia debe hacerse en condiciones de objetividad. Esto supone, como afirman ^{Touriñán y Rodríguez (1993)}, que no puede recurrirse a la intuición o a la experiencia, sino partir del conocimiento especializado que se produce como resultado de la investigación educativa que tiene una base científica objetiva.

El planteamiento de la verdad en la Ciencia de la Educación en cuanto Ciencia Aplicada de Diseño

La Ciencia de la Educación se orienta, como toda ciencia, hacia el objetivo de conocer algunas verdades. Como dice Niiniluoto (1987), es más probable que puedan alcanzarse si la búsqueda se lleva a cabo utilizando los mejores métodos de investigación. El mejor método sería, para ^{González (1996)} el que es congruente con el objeto investigado. Pero cuando se contempla el desarrollo de la investigación realizada en Educación, se encuentra una pluralidad de opiniones acerca de cuál es su objeto de estudio específico y una diversidad de objetivos y finalidades en la investigación. De modo que el problema de fondo, a la hora de analizar la posibilidad de verdad en la Ciencia de la Educación, está en la delimitación precisa de la realidad investigada, que aquí se ha identificado con la acción misma de educar.

En virtud de este objeto de estudio, se ha ubicado la Ciencia de la Educación en el ámbito disciplinar de las Ciencias de lo Artificial, como Ciencia Aplicada de Diseño. Es a la verdad del conocimiento que aporta el diseño científico, a la que se refiere este trabajo¹³: En los estudios de diseño se construyen hipótesis destinadas a resolver algún problema práctico (y se procura que sea especialmente sensible a mínimos cambios en un número determinado de variables observables). A lo largo del proceso, debido al refinamiento progresivo del diseño, las hipótesis se pueden ir modificando. Los resultados obtenidos a partir del conocimiento generado, suelen conducir a la construcción de un modelo, pero, en cualquier caso, son de aplicación práctica y han de resultar útiles para otros profesionales de la enseñanza. En una disciplina que tiene su origen en la ‘cientificación’ de la profesión, el camino hacia la verdad no puede desvincularse de la aspiración a la objetividad en las decisiones y actuaciones en la práctica.

Pero si la Ciencia no aporta algunas verdades, el profesional no le puede atribuir ninguna superioridad con respecto a otras formas de conocimiento, como el que obtiene a partir de la experiencia. La reflexión acerca de la posibilidad de verdad, requiere considerar: 1) el lenguaje, como base de una verdad semántica que atañe a la veracidad en el discurso educativo, 2) el conocimiento, por lo que debe haber una verdad epistemológica, que implica concordancia entre los enunciados transmitidos y los fenómenos a los que se refieren. Debe examinar, además, su dimensión pragmática como eficacia en la resolución de problemas prácticos en la educación y 3) la realidad misma: una verdad ontológica que implica autenticidad en los diversos agentes: individuos e instituciones.

En el plano semántico, la verdad es siempre verdad en un lenguaje. Atañe a cuestiones en torno al significado, entre las que ocupa un lugar central la referencia. Al analizar las relaciones entre el lenguaje educativo y la realidad (actual o posible), para determinar su verdad, interesa: a) el tipo de relación que se establece entre términos y enunciados con respecto a los objetos y procesos a los que se refieren; b) qué es lo que aporta la realidad misma (el referente). Es decir, qué atributos concretos de la acción educativa son captados por el lenguaje científico específico de la disciplina; y c) cómo transmitir esa referencia a través del lenguaje, para que quede fijado en la terminología específica de la Ciencia de la Educación utilizada por la comunidad científica.

Considera ^{González (2021)} que los debates filosófico-metodológicos sobre el lenguaje de la ciencia se han centrado generalmente en la Ciencia Básica y han prestado, como en otras muchas cuestiones, menor atención a la Ciencia Aplicada. Han atendido a dos tipos de enunciados: a) los que dan razones de por qué sucede algo y b) los que anticipan un futuro posible, cuya corrección se busca contrastar. En ambos casos se consideran dos aspectos relevantes: i) una relación entre significado y verdad donde se asume una idea de correspondencia para el enunciado considerado verdadero y (ii) la existencia real o potencial del referente designado por el enunciado científico (explicativo o predictivo).

Aunque también se realizan enunciados predictivos que sirven de guía para la acción, son centrales en la Ciencia Aplicada los enunciados prescriptivos, ya que estas ciencias están orientadas a la resolución de problemas. Esta clase de enunciados, que son la base para las pautas de actuación, son especialmente relevantes en las Ciencias de Diseño. Para su formulación cobra importancia también el contexto al que han de aplicarse. Así, en estas ciencias, el concepto de verdad se relaciona con el camino correcto para alcanzar una meta deseada. Se trata de una noción de verdad más próxima a la que propone el pragmatismo, que se decide en relación con el resultado efectivo, que es quien avala si el camino seguido ha sido el adecuado, en determinadas circunstancias.

El concepto de verdad aparece, así, vinculado con la práctica, en relación con el contexto de uso y el entorno (social, económico, etc.) en el que se actúa. En la práctica profesional, el lenguaje es el factor mediador y además la principal herramienta intelectual del profesor. El camino pragmático del lenguaje científico¹⁴ —el lenguaje utilizado se concibe como parte de una práctica y tiene lugar dentro de un contexto— enfatiza el ‘significado como uso’. De modo que, como plantea ^{González (2021)} ser capaz de dominar el significado no requiere, en principio, poder captar cuando un enunciado es verdadero, sino usar adecuadamente los enunciados en un contexto dado de manera que puedan facilitar la resolución efectiva del problema. La atención a las propiedades pragmáticas del discurso educativo puede contribuir a su veracidad frente a la mera persuasión que promueven otros tipos de retórica.

El problema de la verdad en el conocimiento educativo tiene también una dimensión epistemológica. Como ciencia aplicada, la Ciencia de la Educación tiene una tarea práctica (e incluso pragmática), que es resolver problemas concretos, pero para ello —al igual que la ciencia básica— ha de incrementar el conocimiento. Lo hace al proporcionar la ‘base cognitiva’ para la exacta predicción de todos los acontecimientos que son predecibles. Sobre ella se articula la función ‘pragmática’ de proporcionar los medios adecuados para hacer todo lo que sea factible. De modo que entran en juego dos tipos de verdad: i) la verdad como correspondencia entre los enunciados que describen y los fenómenos educativos conocidos; y ii) la verdad pragmática como eficacia en la resolución de problemas prácticos en la educación.

En el primer caso, cabe recordar que la acción educativa es un fragmento de la realidad y que solo se accede a ella a través del marco conceptual que proporciona un determinado lenguaje. Se plantea el problema de cómo se puede establecer la correspondencia entre los enunciados y una realidad sin estructura (no conceptualizada, no divida en partes). ^{Niiniluoto (1987a)} mantiene que, aunque cada lenguaje establece sus propios hechos a partir del mundo, “tan pronto como un lenguaje L está dado, con predicados que designan algunas propiedades, es el mundo y no nosotros quien decide qué enunciados de L son fácticamente verdaderos” (p. 141). Así, por ejemplo, una vez que se fijan los significados de los términos ‘multitarea’, ‘interferir’ y ‘aprendizaje’, el enunciado ‘la multitarea puede interferir con el aprendizaje’ será verdadero o falso independientemente de las opiniones que se tengan al respecto. En suma: lo que permite decidir sobre la verdad o falsedad, es el aspecto que el mundo presenta a través de un determinado lenguaje.

Otra cosa es el procedimiento mediante el cual se captan esas propiedades de la realidad que el lenguaje fija. El diseño proporciona una guía para una planificación sistemática y rigurosa de resolución de problemas en la acción educativa (p. ej.: el diseño de un entorno de aprendizaje para promover la atención a un alcance mayor de información multisensorial, mediante la multitarea). Un diseño es un modelo, un ‘constructo’ conceptual, cuyo comportamiento se compara con el comportamiento de las variables en la situación real. El conocimiento que se obtiene —y que va a ser utilizado para prescribir pautas de actuación para las intervenciones educativas— debe ser contrastado para juzgar su validez y su verdad. El criterio es, en este caso, la verdad pragmática que, como explica ^{Faerna (1991)}, descansa en una relación (contingente, pero bien fundada) entre el conocimiento verdadero y la acción efectiva. Así, este conocimiento se considera verdadero en la medida en que proporcione una guía fiable para la acción práctica, es decir, que la intervención prescrita tenga éxito.

Un constructo bien concebido es aquel que permite resolver de forma efectiva los problemas que se plantean en la actualidad (o se prevé que se pueden plantear en el futuro), de modo que las soluciones que ofrece deben ser potencialmente universalizables. La verdad en su dimensión pragmática tiene relación con la satisfacción de los fines prácticos. Pero, aunque la verdad se mide por el éxito, no deriva del éxito, sino de las propiedades mismas del constructo, para dar cuenta de la realidad. De modo que, en última instancia, presupone un criterio de verdad como correspondencia.

Esto remite a la verdad en su dimensión ontológica, que implica la autenticidad de lo real. De una realidad que no es ‘construida’, sino que debe ser descubierta y tiene capacidad para determinar, en las teorías que la ciencia construye para aproximarse a ella, cuáles son los hechos que son verdaderos y cuáles no. Pero la acción de educar es una realidad artificial, expresión directa de la creatividad humana que pertenece, por tanto, al terreno de lo deliberadamente buscado. ¿Cómo se determina la autenticidad de una realidad artificial (que además está sujeta a historicidad)? Esta reflexión trasciende los límites de este artículo, pero dado que determina todo lo que se ha argumentado hasta ahora, se adelantan algunas consideraciones:

En primer lugar, remite al referente de un contenido semántico, que tiene una serie de rasgos que — aunque se trate de una realidad de factura humana—no dependen de la mente individual del investigador, o un grupo de investigadores, sino que es utilizado por la comunidad científica en general, las instituciones que apoyan esa investigación e incluso la sociedad en la que incide.

En segundo lugar, las Ciencias de lo Artificial, como se ha señalado, se ocupan de ‘constructos’, de diseños de elaboración humana (human made). ^{Simon (1996)} sitúa su objeto de estudio en el espacio que existe entre el entorno interno que constituye esos diseños y el entorno externo en el que actúan. De manera específica en el entrecruzamiento entre lo que afecta a los constructos ‘desde dentro’ (esto es, al hacer los diseños) y las leyes naturales o sociales, que corresponden al entorno donde han de aplicarse esos diseños (con sus limitaciones administrativas, normativas, tecnológicas, económicas, sociales, etc.). Así, el cumplimiento del fin para el que se construyen —la adaptación a un objetivo— implica una relación entre tres términos: el fin u objetivo, el carácter del artefacto, y el medio en el que el artefacto actúa. Lo que distingue a las Ciencias de lo Artificial es la consideración del fin que modula su actuación. De modo que la autenticidad en la realidad artificial se mide por el cumplimiento de los fines.

Esto requiere todavía dos observaciones: i) el debate acerca de la verdad en la Ciencia de la Educación remite, como todo debate en esta disciplina, a la cuestión medular de los fines; y ii) requiere la autenticidad en las actuaciones de los diversos agentes que intervienen en ella (individuos e instituciones)¹⁵ que debe orientarse al cumplimiento de esos fines.