(1900-1950): Psicología y educación

La explicitación de la necesidad de establecer una relación estrecha entre las ciencias cognitivas y la educación constituyó un núcleo central del debate educativo durante los inicios del siglo XX. Fue en el contexto académico de la Universidad de Ginebra, donde van a emerger las propuestas para un diálogo entre las áreas o departamentos de la psicología infantil y de la pedagogía experimental. Como sostiene ^{Hameline (1993)}, durante este período se fraguan las claves para la evolución de un enfoque educativo centrado en la disciplina singular pedagógica, hacia el producto multidisciplinar reflejado en la terminología plural vigente hoy en día: ciencias de la educación. Tras esta etapa de intenso debate, en torno a la necesidad de sinergia entre aquellas áreas de conocimiento orientadas hacia el estudio de la enseñanza y aquellas centradas en el estudio del aprendizaje se propició la creación del Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra, en el 1912. Como señala ^{Hofstetter (2012)} este proyecto ofreció testimonio del fenómeno de efervescencia pedagógica que posibilitó la puesta en marcha de un proyecto orientado a la implementación de unos principios de formación psicológica en los currículos de formación docente y al asentamiento de las bases para el progreso y desarrollo de una ciencia educativa que integrase, de forma efectiva, las aportaciones de las ciencias de la cognición y el aprendizaje. Las ciencias educativas anclaron sus inicios en el terreno monodisciplinar de la pedagogía o ciencia educativa; sin embargo, la inherente complejidad que caracteriza a los fenómenos educativos va a producir una necesidad del afrontamiento de su objeto de estudio que integre a aquellos campos de estudio centrados en la cognición y el aprendizaje, propiciando las condiciones de hibridación disciplinar y el nacimiento de la psicología educativa. Es en este marco multidisciplinar donde las ciencias de la enseñanza e instrucción, en un sentido herbartiano que incluiría a la pedagogía y la didáctica, y la ciencia psicológica y cognitiva, confluyen, o en palabras de ^{Piaget (1969)}:

Cualquier método didáctico o cualquier programa de enseñanza, cuya aplicación y resultados deban ser analizados desde la pedagogía experimental implica problemas de la psicología del desarrollo, de la psicología del aprendizaje o de la psicología general de la inteligencia (p.15).

Como expresa Piaget, el estudio del aprendizaje y la cognición humana constituye uno de los campos de conocimiento esenciales para la construcción de un conocimiento educacional, materializando disciplinarmente esa premisa intuitiva que expresa que toda praxis de enseñanza de calidad debe partir de los principios que articulan los procesos de aprendizaje humano.

En How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, el National Research Council (1999) sitúa los orígenes del estudio científico del aprendizaje humano en un recorrido paralelo al de la psicología y a su establecimiento como disciplina científica de estudio de la mente humana. Va a ser dentro de la psicología donde emergen las principales concepciones científicas sobre el aprendizaje, fundamentándose, a través de la psicología educativa, su expresión en el campo educacional. ^{Castejón et al. (2013)} expresan que, la psicología educativa ocupa un espacio disciplinar singular, situándose al mismo tiempo como una rama de conocimiento de la psicología y como una de las integrantes del constructo multidisciplinar de las ciencias de la educación: la psicología de la educación constituye una disciplina puente entre los ámbitos de la psicología y los de la educación y por tanto, entre la cognición, el aprendizaje y la educación.

Uno de los objetivos principales de la psicología educativa, en sus etapas iniciales y de consolidación disciplinar, fue el de apelar a la necesidad de adopción de un enfoque científico en el que encuadrar el estudio del fenómeno educativo, propiciando su arraigo dentro del campo de las ciencias de la educación. ^{Coll (1991)} y ^{Mayer (2001)} refieren a cómo la psicología educativa se ha ido perfilando como una de las disciplinas clave para el afrontamiento de algunas de las problemáticas esenciales para el diseño curricular; para diversos aspectos relativos a la enseñanza de las distintas áreas de conocimiento que conforman los currículos educativos, así como para los programas de formación del profesorado. Esta expansión de la disciplina, y su posicionamiento clave dentro del campo educacional, propició el desdibujamiento de sus límites identitarios, producto de ese proceso de hibridación disciplinar que la conforma con base en la integración de genes psicológicos y educativos. ^{Mayer (2001)} indica: “No es fácil ser un psicólogo educativo en estos días. Para nuestros colegas psicólogos somos demasiado educativos (...) y para nuestros colegas de la educación somos demasiados psicológicos” (p. 83).

El establecimiento de los puentes entre la mente y la educación, y la expresión de su operatividad a través de la psicología educativa, marcaron profundamente el desarrollo de la praxis y la teoría educativa del siglo XX. Las distintas teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo humano fueron expresándose también en forma de los modelos pedagógicos que conformaron la historia de la educación durante el siglo pasado (conductismo, constructivismo-cognitivismo y humanismo): el desarrollo de la psicología de la educación y su evolución en la conceptualización de la mente y el comportamiento humano durante los procesos de aprendizaje, se tradujeron, naturalmente, en las múltiples dimensiones que conforman el acto educativo integrándose en los procesos de construcción del conocimiento pedagógico y didáctico.

El puente mente-educación, expresado a través del nacimiento y consolidación de la disciplina de la psicología educativa, ofrece un modelo para la comprensión de cómo el estudio de la cognición y el aprendizaje se arraiga en los orígenes de la conformación de las ciencias educativas, ofreciendo un testimonio sólido de la necesidad de la adopción de puntos de vista plurales en el afrontamiento de un objeto de estudio complejo, como lo es el fenómeno educativo. ^{Gordón y Arellano (2014)} sostienen que este puente disciplinar ofrece un ejemplo de la evolución del entramado educativo a través de la convergencia entre las distintas corrientes psicológicas y las teorías educativas expresándose tanto en procesos de estructuración-implementación curricular con base en la edad o etapa de desarrollo de los estudiantes; como en el diseño de materiales didácticos e instruccionales, o la evaluación de las metodologías más óptimas para el pleno desarrollo de las capacidades y potencialidades discentes.

(1950-1970): Psicología cognitiva y neurociencia

Las ciencias cognitivas, o ciencia cognitiva, ya que la nomenclatura varía según diversas fuentes, se definiría a través del estudio interdisciplinar de la mente y la inteligencia, integrando el estudio que emerge en el interior de las áreas de conocimiento de la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la neurociencia, la lingüística y la antropología. Aunque sus orígenes intelectuales puedan ser situados a mediados de la década de los 50, ^{Gardner (1985)} y ^{Thagard (1996)} indican que hubo que esperar a que investigadores y académicos procedentes de diversos campos comenzasen a desarrollar teorías de la mente basadas en representaciones complejas y procedimientos computacionales, situando sus orígenes organizacionales a finales de los años 70, momento de la creación de la Cognitive Society y de la fundación del Journal Cognitive Science.

El proyecto interdisciplinar de las ciencias cognitivas, con la psicología cognitiva como una de sus disciplinas raíz, no cristalizó de modo fluido en la interrelación entre el conjunto de disciplinas integradas. ^{Crick y Koch (1998)} explican que en las etapas de fundación de las ciencias cognitivas el cerebro fue concebido como si fuera la mente humana desde el enfoque conductista: como una caja negra que precisaba mantenerse cerrada. La psicología cognitiva, en este sentido, se auto-definió con base en la superación del paradigma conductista, para centrarse en el estudio de la actividad, y del papel del sujeto como constructor de esa misma actividad cognitiva (^{Andrade, 2006}). No obstante, la consideración de la necesidad de incorporación de la dimensión biológica de este sujeto de cognición no fue reconocida en las etapas iniciales de las ciencias cognitivas.

En este sentido, ^{O´Brien (1991)} señala que el desarrollo de la relación entre la neurociencia y las ciencias cognitivas constituye uno de los tópicos centrales de discusión durante la etapa inicial de emergencia de las ciencias cognitivas, y ya en el año 1948, y en el contexto del Hixon simposyum llevado a cabo en el campus del California Institute of Technology, científicos procedentes de diversas áreas de estudio se reúnen en torno a la discusión de la posible relevancia que la investigación de los mecanismos cerebrales y el comportamiento humano podría tener en el campo de la ciencia cognitiva. La integración de los estudios del cerebro en la ciencia cognitiva vino caracterizada por la asignación de un rol secundario a la neurociencia, que tal como lo refiere ^{Gardner (1985)} fue definida como una disciplina límite, o como apuntan ^{Miller y Gazzaniga (1984)} como disciplina soporte, enfrentándola, de algún modo, a aquel conjunto de disciplinas raíz que conformaban las ciencias cognitivas: la psicología, la lingüística, la inteligencia artificial y las ciencias computacionales. En este sentido, ^{Crick y Koch (1998)} expresan que, aunque los científicos cognitivos, en oposición al conductismo, reivindicaron la necesidad de la explicitación de los modelos de procesos mentales, no hubo un entusiasmo generalizado en integrar a los estudios del cerebro, produciéndose una escisión entre aquellas posturas que abogaban por hacer énfasis en la comprensión de los hechos estructurales integrando el nivel neural, y aquellas que defendieron la necesidad de afrontar con reticencia la integración del nivel biológico de análisis en la construcción de las teorías de la ciencia cognitiva. ^{Gardner (1985)} refiriéndose a la relevancia de la neurociencia para la ciencia cognitiva, indica: “Quizás podamos llegar a conocer cada una de las conexiones cerebrales implicadas en la formación de conceptos, pero esto no ayudará en nada a la comprensión de lo que es un concepto” (p. 286).

Gardner, a través de estas palabras, alude directamente a una de las grietas surgidas entre el conjunto de disciplinas que conformaban el constructo de las ciencias cognitivas, refiriendo al enfoque conexionista que prima en los estudios del cerebro y contraponiéndolo a los modelos simbólicos inherentes al enfoque predominante en la psicología cognitiva de la época. ^{Marr (1982)} examina distintas cuestiones asociadas a las dificultades para la integración del nivel neural en el seno de las ciencias cognitivas. En todo estudio que refiera al procesamiento cognitivo existirían tres niveles de análisis. Un primer nivel computacional, que aludía a la tarea primaria llevada a cabo por un individuo o sistema; un segundo nivel algorítmico, que describiría cada uno de los pasos llevados a cabo para la realización de dicha tarea, y un tercer nivel, o de implementación, que recogería los mecanismos llevados a cabo por el soporte físico que posibilita la realización de dicho algoritmo. ^{Byrnes (2001)}, destaca el hecho de que un patrón normalizado en la construcción de teorías sobre eventos mentales, durante la época de eclosión de las ciencias cognitivas, fue el de operar en los niveles computacionales y algorítmicos sin considerar necesario la contemplación del nivel de implementación. ^{O´Brien (1991)}, ^{Stillings et al. (1995)} y ^{Lachman, Lachman, y Butterfield (1979)} concuerdan en que la teoría del procesamiento de la información, surgida en el seno de las ciencias cognitivas, la computadora constituyó la metáfora central para el estudio de la actividad mental. Tal y como ^{Neisser (1967)} indica, la ciencia cognitiva, adopta bajo este prisma un modelo computacional de pensamiento (con fuerte énfasis en los aspectos lingüísticos) concebido con base en una manipulación de símbolos en función de unas reglas dadas. ^{Stillings et al. (1995)} y ^{Bechtel (1994)} aluden a que este modelo simbólico de procesamiento de la información, al que se adhiere el estudio de la mente en el marco de la etapa inicial de las ciencias cognitivas, perfilaba incompatibilidades esenciales con el enfoque en el que se adscriben los estudios del cerebro, ya que estos modelos simbólicos clásicos no podían ser explicados en un nivel neural encuadrado en modelos conexionistas o de redes neurales.

A medida que el proceso de evolución de las ciencias cognitivas fue propiciando la superación de la metáfora mente-computadora como enfoque central para el desarrollo teórico de los procesos mentales, la conexión entre psicología cognitiva y neurociencia fue fortaleciéndose, reflejando la necesidad de integrar los niveles cerebrales en el estudio de la cognición humana. A este respecto, ^{Mayer (1981)}, define a la psicología cognitiva como el estudio científico de los procesos mentales y de las estructuras de memoria del ser humano. Gazzaniga, Ivry y Mangun (2009) definen a la sinergia disciplinar de la psicología cognitiva con la neurociencia, la neurociencia cognitiva, como el estudio de los procesos mentales y los aspectos biológicos que subyacen en la cognición: los procesos mentales que subyacen en la cognición, y por ende en el aprendizaje, van a ser afrontados desde la integración de los niveles biológicos y psicológicos. Así como ^{Albright, Kandel y Posner (2000)} expresan, la cognición humana en su dimensión mental, comportamental, y cerebral, se erige en el objeto de estudio de la neurociencia cognitiva y en este sentido ^{Mayer (1996)} recoge la propuesta de equiparar a la mente como un sistema de procesamiento —Hardware— la cognición como la aplicación —software— de los procesos cognitivos, y al aprendizaje como una adquisición de conocimientos —datos— va a tener que integrar un nuevo elemento: el cerebro humano.

Respecto de la emergencia disciplinar de la neurociencia cognitiva, y a modo anecdótico, ^{Mclelland y Ralph (2015)} sitúan en el año 1979 el acuñamiento de la nomenclatura, durante un viaje en taxi por la ciudad de Nueva York, y con George Miller y Michael Gazzaniga como protagonistas. El nacimiento de esta nueva área de conocimiento, vino propiciado por la convergencia de diversos factores, ^{Roche, Dockree y Commins (2009)} subrayan la importancia de tres acontecimientos: en primer lugar, el hecho de que la psicología cognitiva relevó al conductismo a partir de la década de los 50, proveyendo de modelos cognitivos y métodos experimentales para el estudio de la cognición humana; en segundo lugar, resaltan el hecho de que la neuropsicología experimental, durante los años 50 y 60, comienza a integrar el nivel neural en los estudios del procesamiento cognitivo en pacientes con lesión cerebral y daño neurológico; por último, inciden en la relevancia de los avances en las técnicas de radiografía y de electroencefalografía que permitieron la observación de la actividad metabólica y eléctrica del cerebro humano durante la realización de tareas cognitivas. ^{Hardcastle (2007)} expresa que la neurociencia cognitiva constituye en realidad un campo realmente complejo que vino a integrar distintas áreas de investigación en psicología cognitiva y neurociencia: desarrollo cerebral, percepción, acción, memoria, funciones cognitivas superiores y plasticidad cerebral.

La neurociencia cognitiva se perfila hoy como una de las ciencias cognitivas más prolíficas de finales del siglo XX y de este siglo XXI, su paulatina incursión en los terrenos de la investigación en torno al aprendizaje educativo propició la emergencia, durante los años 90, de un debate en torno a la necesidad de integrar el nivel cerebral en los procesos de construcción de conocimiento educativo. Antiguas cuestiones, surgidas durante la etapa de emergencia de los puentes entre mente y educación y entre mente y cerebro, fueron recuperadas, esta vez en forma de la tríada constituida por mente, cerebro y educación.

(1990- ): Neurociencia cognitiva y educación

El 1 de enero de 1990 se instaura, mediante declaración presidencial, la ‘década del cerebro’ en los Estados Unidos. En el año 1991 las técnicas de neuroimagen no invasiva, como la resonancia magnética funcional (fMRI) comienzan a ser aplicadas en seres humanos. El estudio del cerebro y la cognición humana, con la aparición de este tipo de técnicas no lesivas, traslada el foco de interés desde el estudio de la patología del sistema nervioso central al cerebro sano: la investigación en neurociencia cognitiva se orienta, durante esta etapa, hacia la evaluación y localización de la función cerebral en individuos saludables, produciendo una eclosión de publicaciones en este campo investigativo. Así como ^{Jones y Mendell (1999)} recogen, esta proclamación presidencial marcó un antes y después dentro del área de la neurociencia a través del reconocimiento público y la consecuente reorientación del foco de atención de los medios de comunicación hacia los resultados de investigación en neurociencia. Se incrementó también exponencialmente el número de científicos adscritos a la Society for Neuroscience, con un crecimiento de más de 1000 miembros por año durante esta década. Surge, asociado a la proclamación de la década del cerebro, el fenómeno conocido como Brain Mapping que marca el inicio del proyecto de cartografía cerebral que sigue vigente hoy en día. En el año 2012 se publicaron más de veinte artículos diarios centrados en cognición y cerebro humano, y durante la primera década del siglo XXI se acumularon más de 100 000 artículos disponibles en el U.S. Pubmed database (^{Savoy, 2001}; ^{Unesco, 2013}).

Fue durante el último año de la década del cerebro cuando se efectúa la oficialización de la propuesta de integrar los resultados de la investigación en neurociencia cognitiva en la construcción de conocimiento educativo expresada a través del proyecto Brain and Learning patrocinado por Organization for Economic Cooperation and Development-OECD. Como resultados asociados al proyecto se publican dos informes (^{OECD, 2002}; ²⁰⁰⁷) en los que se proclama el nacimiento de una nueva ciencia del aprendizaje.

Las propuestas de acercamiento entre neurociencia cognitiva y educación se oficializan en terreno académico en el año 2001, en el escenario de la Universidad de Harvard y en forma de un proyecto basado en el diagnóstico de la necesidad de actualizar la formación del profesorado incorporando procesos de alfabetización básica en neurociencia. El curso fue impartido, entre otros, por dos académicos que participaron activamente en el proceso de consolidación de las ciencias cognitivas llevado a cabo en décadas pasadas, Kurt Fisher y Howard Gardner. Esta propuesta evoluciona a través de la creación de la International Mind, Brain and Education society y con la inauguración, en el año 2004, del órgano editorial asociado a esta línea investigativa el Mind, Brain and Education Journal (^{Blake & Gardner, 2007}). Tras la incursión y expansión en el terreno académico de los EEUU, la propuesta llega a territorio europeo asentándose en distintas universidades del territorio británico y expandiéndose, posteriormente, a distintos enclaves con variaciones en su nomenclatura: mente, cerebro y educación; neurociencia educativa; neuroeducación: neuropedagogía, o neurodidáctica, son algunos de los términos con los que se refiere al área académica e investigativa asentada en la intersección entre la educación y la neurociencia cognitiva.

Estas nuevas propuestas académicas pueden ser conceptualizadas a través de su paralelismo histórico con los procesos de emergencia disciplinar de la psicología educativa y la neurociencia cognitiva. En el caso actual, la propuesta de incorporar el nivel de análisis biológico en la construcción de conocimiento educativo ha encontrado y encuentra todavía hoy reticencias: el reconocimiento del lugar que la neurociencia educativa (y sus vertientes en nomenclatura) encuentra dentro del constructo multidisciplinar de las ciencias educativas, sigue siendo cuestionado.

En este sentido se observa en el presente, la necesidad de una síntesis entre aquellas posturas exageradamente reduccionistas y aquellas que se posicionan en el extremo opuesto, abogando por la conveniencia de la exclusión del nivel neural y biológico. Si se quiere alcanzar una visión completa de un fenómeno tan complejo como el educativo, resulta necesaria la integración, en un marco no-reduccionista, de las dimensiones culturales, sociales, afectivas, mentales y neurales, buscando la comprensión de los modos en los que interactúan; la integración de un nuevo nivel de análisis, en este caso el biológico, responde a las necesidades que desde los paradigmas de la complejidad se denuncia.

Así como ^{Kim (2012)} especifica, en el caso de la neurociencia cognitiva y la educación, la combinación de los niveles mentales y neurales en el estudio del aprendizaje propicia un proceso de reconceptualización del mismo, que necesita traspasar las fronteras disciplinares para lograr una visión más amplia y completa. También ^{Koizumi (2004)} señala, respecto del sistema biológico humano, que el aprendizaje constituye un proceso de incremento de la negentropía, o entropía cerebral negativa: estímulos del entorno, en un período específico, propician la emergencia de conexiones y circuitos cerebrales que se mantienen en el tiempo. Las experiencias de aprendizaje, por tanto, influyen directamente en los patrones de conexión neural tanto a través de la creación de nuevas conexiones, como del fortalecimiento de aquellas redes más activas, o del debilitamiento y eliminación de aquellas que no son activadas durante el contacto con la experiencia. De este modo las conexiones cerebrales son modificadas gradualmente en respuesta al aprendizaje, y estos cambios, dependientes de la experiencia, incidirían a su vez en la naturaleza de los aprendizajes posteriores. En este sentido, la inclusión del nivel cerebral parece apelar a la revisión de las visiones estáticas del potencial cognitivo o de la capacidad de aprendizaje, y también, en cierto sentido, de una inteligencia humana genéticamente determinada.

Estas concepciones a-dinámicas reflejan en cierto grado una incompatibilidad con la capacidad plástica del cerebro, igual que ^{Hinton, Fischer y Glennon (2012)} indican, a medida que el ser humano aprende, tanto en contextos formales como informales, las experiencias de aprendizaje van modelando la arquitectura cerebral y configurando las habilidades cognitivas del aprendiz. ^{Gallistel y Maltzel (2013)} inciden en que las habilidades cognitivas en el marco de las ciencias cognitivas del siglo XXI son concebidas como algo en continuo desarrollo, y que el entorno educativo, en consecuencia, jugaría un papel activo en el modelamiento de la estructura y función cerebral: en todo proceso de cognición y aprendizaje subyacen procesos que devienen determinados en el nivel intra-sujeto, pero ese mismo nivel refleja una apertura al ambiente y a la experiencia que se expresa mediante mecanismos de reconexión neural que configuran y reconfiguran el sistema nervioso del aprendiz a través de una dinámica retroactiva con las experiencias de aprendizaje.

Por ejemplo, ^{Calvo (2019)} indica, que en el estudio de la cognición y el aprendizaje se hizo necesario superar las visiones simples y tomar consciencia de la necesidad de ese intercambio complejo entre el adentro y el afuera. Esta misma cuestión podría aplicarse al campo educativo. Tanto la capacidad de aprendizaje como la inteligencia que define al ser humano como especie, para formarse y alcanzar su máximo potencial, depende de la interacción de factores genéticos con aquellos asociados al contacto con la experiencia. El individuo humano, desde su nacimiento, se encuentra inmerso en un contexto socioculturalmente determinado y este contexto constituye una de las influencias principales que modelarán el proceso de desarrollo del individuo.

^{Nisbett y Masuda (2003)} y ^{Domínguez et al. (2009)} contemplan cómo la influencia cultural estaría expresándose también en el ámbito del funcionamiento cognitivo de cada una de las áreas cerebrales, tanto corticales como subcorticales, que responderían tanto funcional como estructuralmente al flujo de la experiencia cultural, abarcando tanto los niveles básicos como los superiores en el procesamiento cognitivo y expandiéndose a los ámbitos de lo afectivo y lo social.

Hoy en día se puede afirmar que a nivel global dentro de nuestras culturas y sociedades se ha logrado completar prácticamente el proceso de universalización de la educación en sus niveles básicos y elementales, ^{Eccles y Roeser (1999)} señalan que la escuela, constituye un contexto multinivel de influencia en los procesos de desarrollo socioemocional y cognitivo, ejercida a través de procesos organizativos, sociales e instructivos. El aula de clases se perfila como un escenario intencionalmente diseñado para que aquellos procesos de aprendizaje determinados sociopolíticamente se expresen a través del currículum y puedan ser experimentados. En este sentido, desde la neurociencia educativa, y desde uno de los tópicos centrales que articulan su objeto de estudio, los neuromitos educativos, se ha recogido el fenómeno de proliferación de creencias erradas respecto de la educación bilingüe, analizado desde su dimensión cognitiva. No obstante, el bilingüismo constituye un fenómeno complejo, que no solo abarca la dimensión cognitiva, en el operan transversalmente dimensiones asociadas a los niveles sociales, culturales y políticos, que deben ser tenidos en cuenta para el establecimiento de un verdadero diálogo.

El currículo de Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y Ecuador

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en América podría pensarse desde la evangelización de los europeos en el Nuevo Mundo, pues los usos empíricos de los colonizadores se relacionaron directamente con la construcción de material didáctico y lingüístico que les permitió una comunicación eficaz con los habitantes de las nuevas tierras. No obstante, su estudio y definición se centra en el siglo XX. Según ^{Barnach (1997)} durante las primeras tres décadas del siglo pasado, en diferentes regiones del altiplano andino y de la región mexicana, pueden rastrearse experiencias de proyectos autogestionados: en Bolivia, la escuela Ayllu de Warisata; en Ecuador las escuelas creadas en la región del Chimborazo; en Perú, escuelas ubicadas en Puno y, en México, país con más tradición en lo que se refiere a la educación bilingüe, diferentes escuelas pioneras que buscaban integrar conocimientos de poblaciones étnicas minoritarias y excluidas por el sistema de educación oficial; así lo afirma ^{López (1998)}:

El acervo científico latinoamericano cuenta con algunos estudios que datan de las primeras décadas de este siglo, que, desafortunadamente, no nos hemos preocupado en recuperar y conocer y que, voluntaria o involuntariamente, la literatura internacional especializada se ha encargado de silenciar (p. 51).

Así que, los estudios alrededor de la EIB han sido prolíficos durante los últimos cuarenta años. No obstante, en México, los estudios alrededor de este tema se remontan a los años 20 y 30, en los que se pueden leer diferentes críticas hacia el desconocimiento que se tiene de dichos proyectos y su incidencia dentro de la innovación y recreación educativa. No cabe duda que esta falta de interés por los estudios alrededor de la educación intercultural se relaciona directamente con prejuicios raciales, sociales y lingüísticos hacia los pueblos indígenas y afro que buscaban abrirse paso dentro de un medio educativo occidentalizado, pudiendo desconocer sus raíces y tradiciones ancestrales. Así pues, los movimientos educativos surgidos desde los territorios étnicos, buscaban re-construir métodos de enseñanza acordes al contexto comunitario y que reivindicasen ejercicios propios como ejes para combatir el fracaso escolar y la vergüenza que producía reconocerse como indígena o afro en contextos tan globalizantes como los impuestos por las políticas Estatales, la cuales veían las relaciones étnicas y las lenguas indígenas como un instrumento para reforzar e imponer lenguas hegemónicas como el castellano y el inglés.

Como es sabido, la educación bilingüe tuvo su inicio en modelos integrativos y asimilativos que buscaban, a través de la integración lingüística de las minorías al contexto comunicativo dominante, crear fuerzas productivas baratas que respondieran eficientemente a las diversas dinámicas del poder sin reaccionar u oponerse. Sin embargo, hay que reconocer que los planteamientos dominantes alrededor de la EIB y el intento de imposiciones lingüísticas permitieron que las comunidades realizasen una evaluación que determinaría los avances y las reestructuras dentro de los ejercicios educativos y las políticas construidas alrededor de ello.

Así pues, el avance de la educación intercultural bilingüe en el territorio americano, según ^{Delia María Fajardo Salinas (2011)} en su texto Educación intercultural bilingüe en Latinoamérica: un breve estado de la cuestión se dio en tres etapas:

Una primera etapa de bilingüismo de transición; una segunda en la que éste deriva hacia el bilingüismo de mantenimiento, pero sin desaparecer; y una tercera donde se desarrollan otras variantes derivadas, a su vez, del bilingüismo de mantenimiento: la educación intercultural bilingüe y la etnoeducación, entre otras (p. 2).

Si bien, las diferentes etapas buscaban la consolidación de una educación acorde a los territorios, solo hasta finales del siglo XX puede observarse una consolidación, aplicación y funcionamiento en las que se empieza a pensar la educación desde una transición que intenta alejarse de la asimilación cultural y restituir los sistemas lingüísticos y culturales propios, que si bien se realiza desde una estructura comparativa con la sociedad dominante, busca educar desde la referencialidad comunitaria que refuerza la lengua propia y que se relaciona con los saberes, valores y conocimientos propios que dialogan con la cultura occidental y tradicional en pro de la construcción de una universalidad de contemple las diferentes concepciones de equidad y pluralismo cultural.

En este marco, la enseñanza y uso de las lenguas indígenas juegan un papel predominante dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que es un instrumento de comunicación que se interrelaciona con la interacción lingüística del castellano como lengua de relación intercultural, lo cual, dentro de las comunidades amplía los procesos estilísticos y léxicos que encierran ejercicios poli-funcionales alrededor del desarrollo de un componente educativo idóneo para la diversidad del territorio latinoamericano, en general, así como para el caso concreto ecuatoriano.

La lengua en el sistema EIB se instaura como un elemento primordial dentro de los procesos educativos. Desde los primeros grados o desde la Educación Infantil Familiar Comunitaria, se entiende que los ejercicios lingüísticos y las interacciones comunicativas deben darse a través de la lengua materna, que en este caso debería ser la lengua de la nacionalidad, con lo cual los procesos de enseñanza y aprendizaje no deben pasar por ejercicios traductores y deben buscar que los códigos lingüísticos se integren en relación con el aprendizaje de la segunda lengua, en este caso, la lengua castellana. Esta interrelación lingüística pretende una funcionalidad comunicativa sin interferencias, que permita identificar y comprender en su totalidad diferentes culturas propias y universales, permitiendo la adopción de una diversidad epistémica que permita la práctica de una interculturalidad y trasmisión de conocimientos, tradiciones y costumbres ancestrales que no son ajenos a los conocimientos “científicos” sino que los integran a sus procesos o fases de conocimiento.

El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) (^{Secretaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, 2019}) plantea la aplicación del modelo educativo a través de los siguientes pasos:

Sin embargo, el modelo, a pesar de tener en cuenta los contextos plurales de la realidad ecuatoriana, no se adecua a la realidad lingüística de los territorios y las comunidades, pues estas atraviesan por procesos de retroceso lingüístico y diglosia que dificultan la implementación eficaz de los preceptos teóricos y filosóficos, generando una globalización educativa que basa su enseñanza-aprendizaje en la práctica y estudio de la lengua castellana, evitando revitalizaciones lingüísticas y reforzando el uso monolingüe, lo cual ha generado la extinción inminente de lenguas y conocimientos indígenas, pues los miembros de las comunidades consideran que el uso de su lengua propia genera rechazo y discriminación dentro de la sociedad mestiza. Este prejuicio lingüístico hacia su propia lengua ha devenido en fenómenos como la diglosia, en el cual las interferencias del español y las lenguas indígenas construyen lenguas intermedias o interlenguas que en determinado momento acaban formando más problemas que refuerzos, pensando desde las capacidades que genera la habilidad bilingüe.

Ciencias cognitivas y educación bilingüe, una propuesta de diálogo

La estrecha interrelación entre ciencias cognitivas, educación bilingüe y diglosia se expresa durante la década de los 60 en los Estados Unidos, y asociada a la llegada masiva de inmigrantes procedentes de otros enclaves americanos, explicitando la necesidad de adopción de medidas gubernamentales para la integración de este grupo de población en el sistema educativo público norteamericano. ^{Padilla (1977)} subraya cómo en 1965 se formulan políticas para una Educación Bilingüe en los EEUU a través del Politic Bilingual Education Act (título VII), que tal y como ^{Beykont (2002)} señala, fueron acompañados de un alto grado de fracaso académico de los participantes. Este hecho propició el asentamiento de la creencia de que el bilingüismo constituía una causa de confusión mental en los aprendices, y de la inhibición del desarrollo cognitivo y académico de los estudiantes procedentes de culturas minoritarias. ^{Diamond (2010)} alude a que la inferencia errada de correlaciones entre bilingüismo y desarrollo cognitivo produjo la proliferación de la premisa que abogaba por la necesidad de que los sujetos aprendieran desde la infancia una única lengua, la mayoritaria (en este caso el inglés), obviando la influencia de otras variables que podrían estar afectando al fracaso escolar, como el modelo elegido para la implementación de la educación bilingüe (que no contemplaba la dimensión cultural) o el estatus económico en el que se adscribieron los grupos minoritarios. Tras este supuesto fracaso de la enseñanza bilingüe emergieron posturas radicalmente monolingües que se legitimaron mediante la apelación a unos fundamentos cognitivos. En ellas se filtraba una concepción fundamentalmente diglósica en lo que refiere al aprendizaje de las lenguas. El dominio de una lengua mayoritaria, asociado a una concepción monocultural en la construcción de la identidad nacional, buscó refugio en premisas supuestamente cognitivas para consolidar una posición de dominio monolingüe en el sistema educativo.

Las ciencias cognitivas del siglo XXI, en este sentido, así como ^{Park y Huang (2010)} recogen, arrojan evidencias de la necesidad de procesos de toma de decisiones educativas que respeten la naturaleza sinérgica que describe la interrelación natural entre cultura, lenguaje y cognición: la exposición sostenida a un tipo de experiencias, determinadas por el contexto cultural, se correlaciona con cambios funcionales y estructurales en el cerebro, pudiendo deducirse, por tanto, que la exposición continua a un ambiente cultural específico podría afectar tanto la estructura como a la funcionalidad neural de los sujetos. Rosenbaum, Weisler y Baker.Ward (1995) indican que este modelamiento neural, vía cultura, podría reflejarse, por ejemplo, en modelos de procesamiento de información vinculados a los valores y creencias culturales que definen a Oriente y Occidente y produciendo patrones diferenciados: unos más centrados en el objeto y en la organización de la información a través de leyes y categorías —cultura occidental— y otros más globales, donde el objeto y el contexto serían procesados unificadamente y la información relacional sería priorizada respecto de la categórica —cultura oriental—.

^{Sui, Liu, y Han (2009)}, ^{Zhu et al. (2007)} y ^{Sui y Han (2007)} refieren a que estos tipos diferenciados en el procesamiento de la información podrían expresarse también en la configuración del self individual respecto de patrones relacionales para la configuración del no-self, o la otredad: la cultura afecta a la estructura psíquica del self y resulta en dos tipos distintos de autorrepresentación, un self independiente, característico de la cultura occidental, y un self interdependiente, característico de la cultura oriental. ^{Kitayama y Park (2010)} aluden a que el cerebro y la mente humana vendrían biológicamente preparados, complementados y transformados a través de la activa participación del ser humano en el entorno eco-simbólico llamado cultura. ^{Downey y Lende (2012)} señalan como el sistema nervioso humano posee una desproporcionada susceptibilidad al modelamiento cultural y al entorno de crianza de un individuo, afectando el nicho ambiental en el cual se modela nuestro sistema nervioso

Una de las expresiones que define a las culturas humanas es el lenguaje, definiendo al mismo tiempo la esencialidad y especificidad de la cognición humana. Igual como ^{Castillo (2004)} subraya las lenguas denominadas ancestrales, como las lenguas andinas, reflejan rasgos diferenciados en procesos de categorización cognitiva respecto de aquellas con las que conviven, como el castellano, que se encuentra inscrito en los modelos culturales de occidente. Un ejemplo es el que se adscribe a la categoría lingüística de número, que indica la referencia o bien a un objeto único, o bien a uno plural, que en la lengua castellana se concibe con base en categorías relacionales de exclusión; en la lengua quechua, sin embargo, la categoría relacional es dialéctica, reconociendo la existencia de dos tipos de plural, dos tipos de ‘nosotros’, uno general o universal, y otro exclusivo. En este sentido, ^{Godenzzi (2014)} indica que las categorías gramaticales y sintácticas de las lenguas andinas responden a concepciones simbólicas concretas en las que encuadrar la construcción de la realidad (la coexistencia complementaria, la separación y el encuentro de contrarios, la inversión; la reciprocidad simétrica, asimétrica y recursiva…).

La toma de decisiones en torno a la implementación de programas de educación bilingüe debería tener en cuenta estos aspectos culturales, adscritos al lenguaje, y que influyen directamente en la cognición de los sujetos. Como ^{Padilla (1977)} expresa, todo proyecto de educación bilingüe viene determinado por unos principios filosóficos concretos: el de la ‘asimilación cultural’, en el que la lengua nativa se instrumentaliza como una herramienta para superar la brecha entre el hogar y la escuela y que paulatinamente debe ser sustituida por la lengua mayoritaria sin tener en cuenta aspectos de integración cultural en el diseño de los currículos; el del ‘pluralismo cultural’, basado en la igualdad de derechos entre las distintas lenguas y culturas, abogando por la indisolubilidad del binomio lengua-cultura, y el de la ‘separación cultural’ en el que la problemática bilingüe se afronta mediante la segregación educativa de los sujetos provenientes de la cultura minoritaria.

Más allá de las dimensiones políticas y sociales que conforman el bilingüismo, y con centro en la dimensión cognitiva, desde la neurociencia cognitiva, se provee de evidencias de las ventajas del aprendizaje y adquisición de dos o más lenguas durante el desarrollo vital del individuo. Igual que ^{Costa y Sebastián Gallés (2014)} recogen, la trayectoria evolutiva de los procesos de adquisición de dos lenguajes viene marcada por la exigencia del aprendizaje de dos códigos lingüísticos (dos sistemas fonéticos, dos sistemas léxicos y dos sistemas gramaticales), y en consecuencia de la exigencia de llevar a cabo procesos específicos de computación que exigen la existencia simultánea de dos sistemas de habla, dando respuesta a la necesidad del procesamiento de la información en cada uno de los sistemas lingüísticos: el bilingüismo afecta la actividad cerebral asociada al procesamiento lingüístico, como resultado del incremento en las demandas de ese mismo procesamiento.

^{Diamond (2010)}, ^{Carlson y Meltzoff (2008)} y ^{Bialystok (1999)} expresan que hablar y comprender varias lenguas podría revertir en mejoras que trascienden los dominios exclusivamente lingüísticos, como las funciones ejecutivas. No obstante, ^{Cormier et al. (2012)} y de acuerdo con lo hipotetizado por ^{Lenneberg (1967)} inciden en que existen unos períodos sensibles para la adquisición de la lengua materna, y este hecho se transfiere al aprendizaje multilingüe. ^{Higby, Kim, y Obler (2013)} y ^{Hyltenstam y Abrahamsson (2002)} señalan que el cerebro humano posee la capacidad de adaptarse a la adquisición de más de un sistema lingüístico y la edad de adquisición de estos sistemas podría constituir un factor crucial en el nivel de competencia adquirida encontrándose un punto de inflexión en el período posterior a la pubertad. ^{Kuhl (2011)} expresa al respecto que el niño cuenta, ya desde los primeros años de vida con la capacidad de adquirir todas aquellas lenguas a las que se puede encontrar expuesto, a través de procesos de aprendizaje mucho más flexibles que los que se desarrollan en la edad adulta, en la que el procesamiento del lenguaje se encuentra marcadamente modularizado. El aprendizaje temprano de una segunda lengua operaría también como un factor de resiliencia ante el deterioro cognitivo en las etapas de vejez. Así como ^{Calvo et al. (2016)}; ^{Kowoll et al. (2016)}, y ^{Gold et al. (2013)} indican, el bilingüismo constituye uno de los factores asociados a un mayor nivel de reserva cognitiva en las etapas de la vejez, y a ventajas en los procesos de control cognitivo en este mismo grupo de edad.